課堂評價的問題透視與變革策略

摘 要 從深度學(xué)習(xí)的視角分析了當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中課堂評價存在的問題，提出了促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂評價變革策略：確立深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向的課堂評價目的；呈現(xiàn)適切而清晰的深度學(xué)習(xí)目標(biāo)；運(yùn)用“突出優(yōu)點(diǎn)提出改進(jìn)建議”的描述性反饋；促使學(xué)生參與評價實(shí)現(xiàn)評價主體多元化；重視表現(xiàn)性評價使評價方法多樣化。

關(guān)鍵詞 深度學(xué)習(xí) 課堂評價 問題 策略

課堂評價是教師為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和改進(jìn)教學(xué)而實(shí)施的，通過收集、分析學(xué)生學(xué)習(xí)的相關(guān)信息并做出解釋和反饋，進(jìn)而根據(jù)特定標(biāo)準(zhǔn)判斷學(xué)生學(xué)習(xí)情況以做出教學(xué)決策的價值判斷過程。本文中的課堂評價是指教師對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績或課堂表現(xiàn)進(jìn)行的評價，其表現(xiàn)形式既包括教學(xué)情境中評價性的語言、動作和表情等，還包括各種課堂測驗(yàn)、書面練習(xí)以及課堂上表現(xiàn)性任務(wù)的評價，也包括教師對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)、個性特征等情況的觀察及判斷。

2010年美國《州際共同核心標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)要把評價重點(diǎn)放在學(xué)生的“分析、綜合、比較、聯(lián)系、評判、假設(shè)、證明、解釋自己觀點(diǎn)”等深層次學(xué)習(xí)能力上，這些能力被認(rèn)為是在21世紀(jì)生存應(yīng)具備的核心技能。我國中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）中提出，教育改革要著力提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生積極主動地參與學(xué)習(xí)，注重新舊知識之間的有機(jī)聯(lián)系，善于批判性思考與反思，靈活運(yùn)用所學(xué)知識創(chuàng)造性地解決問題。深度學(xué)習(xí)是提高學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的有效路徑，因此，課堂評價應(yīng)發(fā)揮促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的功能。但長期以來，對學(xué)生的學(xué)習(xí)評價研究更多的集中在大規(guī)模外部考試或評價模式的探索上，而與教學(xué)息息相關(guān)的課堂評價在我國未能得到應(yīng)有的重視和研究，導(dǎo)致課堂評價促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的價值沒有得到深刻認(rèn)識和有效發(fā)揮。所以從深度學(xué)習(xí)的視角透視當(dāng)今教學(xué)實(shí)踐中課堂評價存在的問題，并提出相應(yīng)的變革措施具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、課堂評價存在的主要問題

1.評價目的在于評定成績與比較，不能激發(fā)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力

教師一般認(rèn)為課堂評價是為了檢測學(xué)生在某一階段所學(xué)到的知識和技能，以便總結(jié)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和進(jìn)步[1]，將課堂評價當(dāng)作外部考試的附庸，主要目的在于提供準(zhǔn)確的測試結(jié)果，對學(xué)生的成績進(jìn)行評定和比較。這種課堂評價被異化為對學(xué)生進(jìn)行分等，學(xué)生被貼上“聰明”或“愚笨”的標(biāo)簽，具有典型的甄別取向，是終點(diǎn)式的、靜態(tài)的評價。學(xué)生在與表現(xiàn)更加卓越的伙伴的成績對比中經(jīng)受更多的是挫敗感，學(xué)習(xí)困難的學(xué)生會更加逃避學(xué)習(xí)。學(xué)生學(xué)習(xí)更多是為了爭高分而不是為了學(xué)習(xí)活動本身，驅(qū)動學(xué)習(xí)的動力是為了獲得教師和家長好評的外在動機(jī)而不是獲取知識充實(shí)自己的內(nèi)在動機(jī)，這樣的課堂評價實(shí)際上鼓勵了機(jī)械記憶式的淺層學(xué)習(xí)。

2.學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確使評價無據(jù)可依，不能引領(lǐng)深度學(xué)習(xí)的方向

課堂實(shí)踐調(diào)查表明，多數(shù)教師在課堂上的評價活動往往隨意性很強(qiáng)，沒有或不會設(shè)計恰當(dāng)?shù)摹⒖蓽y量的學(xué)習(xí)目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)指標(biāo)。甚至不少教師在教案里寫的學(xué)習(xí)目標(biāo)完全照抄教學(xué)參考書，用別人的目標(biāo)指導(dǎo)自己的評價活動，沒有根據(jù)本學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，制定適合教師、學(xué)生和課堂內(nèi)容的具體目標(biāo)，導(dǎo)致了學(xué)習(xí)目標(biāo)與評價活動分離的現(xiàn)象；將學(xué)習(xí)目標(biāo)定位于知識的理解記憶等淺層次要求，而不是知識的綜合、應(yīng)用與創(chuàng)造等深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)；學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求多用“理解”“掌握”“了解”之類模棱兩可的行為動詞來表現(xiàn)。由于學(xué)習(xí)目標(biāo)沒有得到足夠清晰的表述，學(xué)生不知道通過教學(xué)活動要達(dá)到或追求的結(jié)果是什么，就很難明確自己該做什么或怎么去做，更不可能有效地實(shí)施評價。沒有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)作為評價依據(jù)，就不能為學(xué)生的學(xué)習(xí)過程提供公正、有效和可靠的評價結(jié)果。

3.判斷性反饋，不能提供深度學(xué)習(xí)的路徑

課堂評價結(jié)果的反饋大多是判斷性的：以分?jǐn)?shù)、字母等級的形式呈現(xiàn)，或以籠統(tǒng)、模糊的評價語諸如“很好”“正確”“繼續(xù)努力”“對”“錯”之類來表現(xiàn)。更有甚者將評價簡單理解為激勵，而且這種激勵性語言不是針對學(xué)習(xí)成就層面，而是延伸到學(xué)生個性品質(zhì)層面，比如“真棒”“聰明極了”等。哈蒂在元分析中明確提出，簡單的告知或表揚(yáng)對學(xué)習(xí)沒有任何幫助，只有提供線索的反饋對學(xué)習(xí)才是有效的。判斷式評價使學(xué)生只知其然而不知其所以然，即只讓學(xué)生知道自己是否需要改善，卻不知道為什么以及怎樣改善學(xué)習(xí)等深層線索，阻礙了學(xué)生的深層學(xué)習(xí)，導(dǎo)致新信息不能納入學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中產(chǎn)生有效的整合與聯(lián)結(jié)，學(xué)生的學(xué)習(xí)只能停留在原有的水平，錯誤概念不能發(fā)生轉(zhuǎn)變，不能有效推進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)展。

4.評價主體單一，不能激勵深度學(xué)習(xí)的熱情

通常教師是評價主體，忽視學(xué)生對自身學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控、反思和調(diào)適，忽視學(xué)生自我評價能力和元認(rèn)知能力的培養(yǎng)[2]。學(xué)生是自己學(xué)習(xí)的主人，掌控著自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程，如果將學(xué)生排除在評價決策之外，學(xué)生又不認(rèn)可教師的外在評價，那么教師提供的評價信息就不可能被學(xué)生內(nèi)化為改進(jìn)學(xué)習(xí)的需求，導(dǎo)致從外界所獲得的任何評價信息對學(xué)生的學(xué)習(xí)都是無效的[3]。教師實(shí)施的課堂評價是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)還是使學(xué)生放棄學(xué)習(xí)，是由學(xué)生對自己在評價中的表現(xiàn)認(rèn)知來決定的。只有師生共作的評價和最終由學(xué)生作出的評價才是促進(jìn)學(xué)生繼續(xù)嘗試學(xué)習(xí)的動力，才能真正培養(yǎng)出反思型和獨(dú)立主動型的學(xué)習(xí)者，使學(xué)生成為自己學(xué)習(xí)的批判性分析者。而且如果每個學(xué)生都只能從教師那里得到反饋的話，那么他們將無法得到足夠的支持或是有效的反饋。

5.評價方法單一，不能促進(jìn)深度學(xué)習(xí)能力的提升

評價方法單一，多為標(biāo)準(zhǔn)化紙筆測驗(yàn)。評價主要局限在陳述性知識的回憶和再認(rèn)、知識的理解和加工，較少思考性和批判式的任務(wù)，對于學(xué)生的高級思維能力、解決問題能力和情感態(tài)度價值觀則缺乏科學(xué)有說服力的評價。評價方法設(shè)計不合理，表現(xiàn)在評價方法與學(xué)習(xí)目標(biāo)不匹配，如考察學(xué)生對概念的理解情況只問“懂了嗎”，很少針對學(xué)生的答案提出追問、解釋；考察學(xué)生的實(shí)驗(yàn)操作能力，這是一種表現(xiàn)性技能，卻通過學(xué)生寫出實(shí)驗(yàn)步驟來評價；等等。這樣的評價無法了解學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，洞悉學(xué)生的認(rèn)知缺陷，失去了幫助學(xué)生通過解決認(rèn)知沖突而改善知識結(jié)構(gòu)、促進(jìn)學(xué)生深層次理解的教學(xué)時機(jī)。

二、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂評價變革策略

1.確立深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向的課堂評價目的

課堂評價是在教學(xué)過程中進(jìn)行的評價，其目的在于收集各種學(xué)習(xí)證據(jù)來診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)困難，找出現(xiàn)有理解與既定目標(biāo)之間的差距，采取更有效的學(xué)習(xí)策略使后續(xù)的學(xué)習(xí)活動向深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)邁進(jìn)。課堂評價活動的重點(diǎn)是監(jiān)控學(xué)習(xí)進(jìn)程，通過評價提供有效的反饋信息，從而修正和改善學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，其目的是幫助而不是懲罰學(xué)生，體現(xiàn)著一種建設(shè)性的評價理念。

研究表明，和限于評定成績與比較的課堂評價目的相比，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂評價更能使學(xué)生獲得學(xué)習(xí)的進(jìn)步和成就，而不是在對比中遭受挫敗和打擊，因此能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和內(nèi)在動機(jī)，激勵學(xué)生成為積極、主動、自信的學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)是為了學(xué)習(xí)者自身發(fā)展的需要。認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識的積累和記憶，而是學(xué)習(xí)者將新信息納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，并嘗試建構(gòu)新意義的過程，由于學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)、興趣以及學(xué)習(xí)方式不同，不同個體建構(gòu)意義的途徑和方法也各不相同[2]。促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂評價能夠診斷不同學(xué)生的錯誤概念，評估不同學(xué)生已有的信念、知識和能力水平，并以此作為教學(xué)的起點(diǎn)，采取個別化的、有針對性的策略促進(jìn)新舊知識之間的聯(lián)結(jié)與整合，促進(jìn)錯誤概念向科學(xué)概念轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)知識意義的深度理解。

2.呈現(xiàn)適切而清晰的深度學(xué)習(xí)目標(biāo)

適切而清楚地呈現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，能有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)。這是因?yàn)?，目?biāo)準(zhǔn)確地表達(dá)了課程或教師期望學(xué)生獲得的知識和技能，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了一個聚焦點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生朝向這個目標(biāo)努力，學(xué)生還可以據(jù)此全程監(jiān)控并調(diào)節(jié)自己朝向目標(biāo)的進(jìn)展情況。美國2013年《新一代科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》中，采用表現(xiàn)期望的形式描述了科學(xué)學(xué)習(xí)的具體目標(biāo)，表現(xiàn)期望陳述了學(xué)生在每一年級水平上應(yīng)該知道什么和應(yīng)該能做什么，而且表現(xiàn)期望本身就提供了關(guān)于可測量和可觀察的學(xué)習(xí)任務(wù)和評價任務(wù)是什么樣的信息，從而給教學(xué)和評價提供非常基礎(chǔ)的支持。因此，這里的課堂評價目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)合二為一[4]。

如何陳述學(xué)習(xí)目標(biāo)呢？首先，目標(biāo)的定位不能局限于孤立知識的機(jī)械識記，而要促進(jìn)學(xué)習(xí)者深層次學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。布盧姆將教育目標(biāo)分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造六個層次。其中深度學(xué)習(xí)對應(yīng)著應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造這后四個層次，注重高級認(rèn)知水平的發(fā)展和技能的獲得。因此不能將學(xué)習(xí)目標(biāo)僅僅設(shè)定在前兩個層次，而要深刻領(lǐng)會課程標(biāo)準(zhǔn)、深度挖掘教材，從發(fā)展學(xué)習(xí)者高階思維能力的角度確定學(xué)習(xí)目標(biāo)。其次，目標(biāo)的制定要以學(xué)生為中心。從要學(xué)生“做什么”的角度陳述目標(biāo)，用學(xué)生理解的語言闡述學(xué)習(xí)目標(biāo)，具體說明學(xué)生要知道什么和能做什么，如“學(xué)生應(yīng)當(dāng)能夠”。第三，使用行為動詞來指明具體的行動和行為，傳遞清晰的教學(xué)意圖，使學(xué)生明白教師期望他們做出何種類型的智慧努力。行為動詞可參照布盧姆目標(biāo)分類中代表六種智力活動水平的動詞，如記憶、理解層次的動詞有：“定義”、“識別”、“背誦”、“列出”、“舉例”、“描述”等，應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造層次的動詞有：“使用”、“實(shí)施”、“解決”、“運(yùn)用”、“質(zhì)疑”、“辯論”、“比較”、“評判”、“權(quán)衡”、“檢查”、“創(chuàng)作”、“設(shè)計”、“構(gòu)建”、“制作”等。第四，可以測量的目標(biāo)。應(yīng)該能夠輕松地確認(rèn)、評估學(xué)生是否已掌握了某項(xiàng)技能，例如運(yùn)用光合作用的原理“設(shè)計”提高大棚蔬菜產(chǎn)量的方案，“評判”某個理論的優(yōu)點(diǎn)與缺陷，“制作”一個生態(tài)瓶等。

3.運(yùn)用“突出優(yōu)點(diǎn)提出改進(jìn)建議”的描述性反饋

描述性反饋是向?qū)W生提供具體而有針對性的信息以改進(jìn)學(xué)習(xí)。它關(guān)注的是學(xué)生的回答為什么是錯誤的或正確的，指明了在概念理解和意義建構(gòu)中哪些方面取得了成效和存在不足，對學(xué)生后續(xù)的學(xué)習(xí)提供建議和示范。描述性反饋在期望目標(biāo)與學(xué)生當(dāng)下的水平之間建立起明確清晰的關(guān)聯(lián)，這對學(xué)生學(xué)習(xí)的改進(jìn)效用卓著，這正是促進(jìn)深度學(xué)習(xí)所需要的。因?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的改進(jìn)與深化從根本上說不是源于對評價結(jié)果的獲知，而是源于對通過評價揭示的學(xué)習(xí)過程本身的具體情況的了解，對于“為什么對或錯”、“價值標(biāo)準(zhǔn)是什么”有更深層次的解釋[4]。描述性反饋是洞察每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)、問題癥結(jié)和發(fā)展?jié)摿蟮贸龅男畔ⅲ槍π詮?qiáng)，能夠激發(fā)學(xué)生的批判性思考與反思。

描述性反饋的具體原則有：及時的、持續(xù)的反饋；確保反饋是清晰且容易理解的，使反饋與學(xué)生能力匹配，保證學(xué)生能夠并會對反饋?zhàn)鞒龌貞?yīng)；個別化的反饋；提供具體的縮小差距的建議；聚焦關(guān)鍵錯誤；強(qiáng)調(diào)努力歸因等。教師通過描述性反饋一方面突出顯示學(xué)生的進(jìn)步，提醒學(xué)生注意學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯誤，啟發(fā)學(xué)生找到解決問題的策略，并讓他們學(xué)會運(yùn)用這些策略，更深刻地理解學(xué)到的知識，引領(lǐng)他們繼續(xù)學(xué)習(xí)新的知識；另一方面教師通過分析評價結(jié)果，及時修正、完善自己的教學(xué)方法與教學(xué)進(jìn)程，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)目標(biāo)的順利達(dá)成[3]。

4.促使學(xué)生參與評價，實(shí)現(xiàn)評價主體多元化

英國評價專家通過實(shí)證研究證實(shí)：使用自我反饋和同伴反饋的方式對促進(jìn)學(xué)習(xí)的效果要好于教師反饋，尤其對學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生有幫助。同伴評價和自我評價使學(xué)生接受的反饋信息量增加；同伴評價中學(xué)生審視同伴作品時還可以學(xué)習(xí)同伴的不同觀點(diǎn)，提供了理解知識的多元視角；自我評價使學(xué)生感覺到自己是學(xué)習(xí)的主人，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動機(jī)，提高學(xué)生的自尊心，形成積極的自我概念，避免因外來評價而導(dǎo)致的可能的負(fù)面影響[5]；自我評價還能激發(fā)學(xué)生的元認(rèn)知和自我管理行為，使學(xué)生逐步學(xué)會以旁觀者的視角審視自己的學(xué)習(xí)過程與成果，成為會反省的學(xué)習(xí)者，促進(jìn)學(xué)生批判性分析、監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)，還能培養(yǎng)學(xué)生的毅力。

因此，要讓學(xué)生參與課堂評價，使學(xué)生真正成為評價的一員，并利用評價信息來管理監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)。學(xué)生參與課堂評價的形式，一是參與評價標(biāo)準(zhǔn)的制定。教師與學(xué)生共同制定是否達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的評價標(biāo)準(zhǔn)，教會學(xué)生使用這些標(biāo)準(zhǔn)來判斷自己或同伴在學(xué)習(xí)中的優(yōu)勢和缺點(diǎn)，從而能夠自信有效地評價自己和他人的學(xué)習(xí)，這會促使他們表現(xiàn)得更好[6]。二是參與評價結(jié)果的記錄。學(xué)生通過多次自我評價能直觀地認(rèn)識到自己的進(jìn)步，能夠強(qiáng)烈感受到掌控自己學(xué)習(xí)的快樂，增強(qiáng)繼續(xù)努力學(xué)習(xí)的動機(jī)和自信。三是參與評價信息的溝通交流。學(xué)生與同伴或教師一起分享自我評價的信息，當(dāng)學(xué)生敞開心扉向他人描述自己成功或失敗的經(jīng)歷時，會產(chǎn)生深刻的心理體驗(yàn)：當(dāng)訴說成功經(jīng)驗(yàn)時，會油然而生一種自豪感，并強(qiáng)化自己的優(yōu)點(diǎn)，加強(qiáng)繼續(xù)努力學(xué)習(xí)的決心；當(dāng)細(xì)說失敗的教訓(xùn)時，內(nèi)心會有一種痛楚感，認(rèn)識到自己的學(xué)習(xí)責(zé)任并總結(jié)失敗的原因，會選擇改進(jìn)以避免下次再發(fā)生類似的事情。參與課堂評價給學(xué)生提供了親歷、理解并欣賞自己成功過程或反思失敗的體驗(yàn)。

強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與評價并不意味著教師可以袖手旁觀，教師的職責(zé)體現(xiàn)在：和學(xué)生共同制定評價學(xué)習(xí)表現(xiàn)的明確標(biāo)準(zhǔn)；提供卓越的學(xué)習(xí)成果示范；教給學(xué)生評價的具體方法；提供有挑戰(zhàn)性的自我評估機(jī)會訓(xùn)練學(xué)生成為有能力的自我評估者；教會學(xué)生證實(shí)或質(zhì)疑自己觀點(diǎn)的策略，坦然面對學(xué)習(xí)新知識時的錯誤和不理解；創(chuàng)設(shè)支持性的學(xué)習(xí)氛圍使學(xué)生敢于嘗試并能夠及時得到幫助。自我評價技能不是短時間內(nèi)就能培養(yǎng)起來的，它需要教師有效的指導(dǎo)、示范和學(xué)生長期的實(shí)踐運(yùn)用。

5.重視表現(xiàn)性評價使評價方法多樣化

課堂評價方法通常有三種：紙筆測試、表現(xiàn)性評價和溝通式評價。其中表現(xiàn)性評價最適合評價深度學(xué)習(xí)相關(guān)的指標(biāo)如高級思維能力、問題解決能力、學(xué)習(xí)能力、情感態(tài)度和價值觀等，它是在模擬的或真實(shí)的情境中完成復(fù)雜的任務(wù)，考察學(xué)生完成任務(wù)的過程、結(jié)果及表現(xiàn)，體現(xiàn)了“情境化的、解釋性的和基于表現(xiàn)的”的評價理念，這恰恰是課堂評價所追求的[3]。另外，表現(xiàn)性任務(wù)中大多以小組合作的形式來完成，學(xué)生之間的交流、溝通、協(xié)作必不可少，因此表現(xiàn)性評價也可以評價學(xué)生的溝通、分享、合作等社會技能。表現(xiàn)性評價的形式主要有：科學(xué)項(xiàng)目、問答題、書面報告、資料收集、操作、實(shí)驗(yàn)設(shè)計、作品展示、論文、讀書報告、概念圖、分析和評估數(shù)據(jù)、構(gòu)建模型等。紙筆測試最適合評價的是事實(shí)、概念類知識，只有某些主觀性題目如問答題或論文可用于考察高級思維。溝通式評價可通過學(xué)生的表述，洞察其高級思維過程與問題解決能力，溝通式評價還可通過追問對某一主題進(jìn)行深入探究，通過與學(xué)生交流可以獲知學(xué)生情感態(tài)度價值觀的信息。

促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂評價關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，應(yīng)提倡多種評價方法的合理運(yùn)用。教師要清楚三種課堂評價類型的優(yōu)勢、不足以及編制策略，設(shè)計相應(yīng)的評價任務(wù)和評價標(biāo)準(zhǔn)充分發(fā)揮不同評價方法的優(yōu)勢。總之，任何單一的評價方法都不可能評價所有的學(xué)習(xí)目標(biāo)，為充分準(zhǔn)確地評價學(xué)生對某個學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況，要設(shè)計不止一個任務(wù)，而每一個評價任務(wù)也應(yīng)不只評價學(xué)習(xí)目標(biāo)的一個方面，評價任務(wù)應(yīng)有多種成分。學(xué)生需要多重的而且是多樣的評價機(jī)會來展示他們完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的情況，需要重復(fù)地進(jìn)行與學(xué)習(xí)目標(biāo)相匹配的學(xué)習(xí)任務(wù)。使用多樣性的課堂評價方法才可以提供關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的全方位證據(jù)，并通過恰當(dāng)?shù)姆答伿箤W(xué)生反思和改進(jìn)他們的學(xué)習(xí)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

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[作者：俞麗萍（1967-），女，江蘇靖江人，泰州學(xué)院科研處副教授，碩士。]

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