翻轉(zhuǎn)課堂中高中生物分層教學(xué)

張葉　雷超 孫志宏

摘 要 生物學(xué)科是一門自然科學(xué)，與生活緊密結(jié)合。培養(yǎng)學(xué)生將課本知識(shí)與實(shí)際生活相聯(lián)系，從“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)方式出發(fā)，鼓勵(lì)學(xué)生在課下接觸生活信息，了解生物常識(shí)，為課堂學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。采用“因材施教”的教學(xué)方法，對高中不同層次學(xué)習(xí)需求的學(xué)生進(jìn)行“翻轉(zhuǎn)課堂”中的動(dòng)態(tài)分層教學(xué)，提高不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效率，促進(jìn)不同層次、不同需要的學(xué)生都能得到更優(yōu)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞 高中生物 翻轉(zhuǎn)課堂 動(dòng)態(tài)分層教學(xué)

在21世紀(jì)，生命科學(xué)和信息技術(shù)是率先發(fā)展的兩個(gè)科學(xué)領(lǐng)域。[1]借助信息技術(shù)了解生物科學(xué)信息更是方便、快捷。這為學(xué)生在課下搜集生物知識(shí)，觀看生物學(xué)科視頻，進(jìn)行生物學(xué)科知識(shí)的預(yù)習(xí)、內(nèi)化及課堂有針對性的學(xué)習(xí)打下了基礎(chǔ)。新課程標(biāo)準(zhǔn)“以人為本”、以學(xué)生發(fā)展為本，教育教學(xué)圍繞全體學(xué)生，重視人的個(gè)性，承認(rèn)人的潛能和差異，關(guān)注不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，提供具有差別性和多樣性的課程設(shè)計(jì)，使不同的人得到不同的發(fā)展。[2]基于生物學(xué)科的自然科學(xué)特性，不同的人對自然科學(xué)的學(xué)習(xí)程度參差不齊。因此，在落實(shí)素質(zhì)教育的前提下，本文對高中生物教學(xué)如何實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂中的有效分層教學(xué)、調(diào)動(dòng)不同層次學(xué)生學(xué)習(xí)生物知識(shí)興趣及發(fā)展學(xué)生的個(gè)性進(jìn)行了探討。

一、翻轉(zhuǎn)課堂中分層教學(xué)的內(nèi)涵

所謂翻轉(zhuǎn)課堂中的分層教學(xué)，是指教師賦予學(xué)生更多的課外自由時(shí)間，把知識(shí)傳授的過程放在課下，根據(jù)同一班級(jí)不同層次學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、智力水平、學(xué)習(xí)能力、興趣特點(diǎn)等因素，有區(qū)別地設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)、制定教學(xué)內(nèi)容、確定教學(xué)方式，有針對性地對不同類學(xué)生進(jìn)行動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)指導(dǎo)，讓學(xué)生選擇最適合自己的方式接受新知識(shí)，而把知識(shí)內(nèi)化的過程放在課堂上，以便同學(xué)之間、學(xué)生和教師之間有更多的溝通和交流，解決學(xué)習(xí)過程中的疑難問題，使每個(gè)學(xué)生經(jīng)過努力都能得到最優(yōu)發(fā)展。[3-4]

翻轉(zhuǎn)課堂中的分層教學(xué)并不是簡單依據(jù)學(xué)生成績，將某一分?jǐn)?shù)段的學(xué)生進(jìn)行“一刀切”的分層教學(xué)，而是在尊重個(gè)性差異的前提下，開展適合學(xué)生的教育，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

二、翻轉(zhuǎn)課堂與分層教學(xué)的現(xiàn)狀

面對高校不斷擴(kuò)招的形勢，一本與二本院校之間差距逐漸增大，對學(xué)生的區(qū)分度明顯增加。為了體現(xiàn)教育的公平性，結(jié)合生物學(xué)科的自然學(xué)科屬性，使每位學(xué)生接受適合自身能力、智慧最充分的教育，這為高中生物分層教學(xué)埋下伏筆。

目前，大多數(shù)普通高中學(xué)校按照學(xué)生學(xué)習(xí)總成績排名的高低，將學(xué)生分為A、B、C三個(gè)層次。A層代表成績優(yōu)秀的學(xué)生；B層代表成績中等的學(xué)生；C層代表成績偏差的學(xué)生，從而形成“形式上”的分層教學(xué)模式。這樣的教學(xué)活動(dòng)無疑給學(xué)生、家長帶來心理的負(fù)面影響，從某種角度上說毫無實(shí)際意義，甚至?xí)髿W(xué)生的學(xué)科興趣，影響其積極探索的學(xué)習(xí)激情。

相對而言，少數(shù)實(shí)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的中學(xué)，其教學(xué)效果比較顯著。學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性有所提高，不及格的百分比有所降低，課堂氣氛有所好轉(zhuǎn)。

但是，這些成效只能反映部分學(xué)生的成績有所提高，并不能反映全部。因此，將翻轉(zhuǎn)課堂與分層教學(xué)相結(jié)合，采取翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢，將分層教學(xué)貫穿于其中，能使優(yōu)秀的學(xué)生更勝一籌，讓中等的學(xué)生奔向優(yōu)秀，使偏差的學(xué)生走向中上程度，實(shí)現(xiàn)分層教學(xué)的預(yù)期效果。

三、翻轉(zhuǎn)課堂中高中生物分層教學(xué)探討

教學(xué)的本質(zhì)不在于單純知識(shí)的傳授，而在于對學(xué)生的激勵(lì)、喚醒和鼓舞。教師要引領(lǐng)學(xué)生、激勵(lì)學(xué)生、鼓舞學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，使學(xué)生掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，最終學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)真正的教育目的。

新課改形勢下，在高中生物教學(xué)中實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的分層教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生“自主學(xué)習(xí)，合作探究”的學(xué)習(xí)能力，激發(fā)并引導(dǎo)每一位學(xué)生在其“最近發(fā)展區(qū)”發(fā)展，應(yīng)從以下幾個(gè)方面進(jìn)行探討。

1.自主合理分層

“分層教學(xué)”不是教師簡單地依據(jù)學(xué)生的幾次考試成績進(jìn)行分層，而是建立在學(xué)生自主，教師全方位了解每位學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、興趣愛好、性格偏向、學(xué)習(xí)方式、課堂參與程度以及作業(yè)完成進(jìn)展程度等方面的基礎(chǔ)上。

依據(jù)認(rèn)知建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，任何學(xué)習(xí)都是主體通過自身努力進(jìn)行建構(gòu)的結(jié)果。主體的選擇是一種自覺的價(jià)值選擇……人們依據(jù)對象所具有的特征，能夠比較好地、最佳地滿足主體自身目的和需要的價(jià)值屬性，來能動(dòng)地使主體自覺地予以選擇。[5]學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中也有著不同層次的需要和自覺的內(nèi)在學(xué)習(xí)欲望。以學(xué)生自主選擇為突破口的分層教學(xué)就充分尊重了學(xué)生主體課程與學(xué)習(xí)自主選擇權(quán)。[6]

學(xué)生依據(jù)自身學(xué)習(xí)情況及教師的參考性意見，最終選擇適合自己層次的學(xué)習(xí)任務(wù)。同時(shí)，教師鼓勵(lì)低層次的學(xué)生向高層次的學(xué)習(xí)任務(wù)靠近，并讓學(xué)生理解分層不是絕對的，而是相對的，讓學(xué)生在心理上不會(huì)存在分層教學(xué)帶來的壓力，不會(huì)產(chǎn)生“我是C層次的學(xué)生，我是差生”的消極思想。相反，要讓他們理解：只有在適合自己的培養(yǎng)層次中接受教育，才能使自己的潛力得到最大程度的發(fā)揮，成為合格或優(yōu)秀的人才。[7]同時(shí)也獲得父母理解，保證分層教學(xué)有意義地進(jìn)行。

2.學(xué)生課前統(tǒng)一學(xué)習(xí)任務(wù)

翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)方式：在課下，學(xué)生自主利用一切信息技術(shù)設(shè)備進(jìn)行視頻學(xué)習(xí)，對將要學(xué)習(xí)的新知識(shí)進(jìn)行了解和初次內(nèi)化，發(fā)現(xiàn)自己不懂的問題，做好記錄。在課堂上，通過與同學(xué)交流、教師互動(dòng)，有針對性地解決自己的疑難問題。

之前，我們對學(xué)生進(jìn)行了分層，教師必然會(huì)制定不同層次的教學(xué)方案。但是，分層是相對的，不是絕對的。在學(xué)生課前學(xué)習(xí)這一過程，我們以A層次的學(xué)生將要達(dá)到的學(xué)習(xí)要求為標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生接受同一標(biāo)準(zhǔn)的視頻學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生挖掘更多的生物相關(guān)知識(shí)信息。

以“動(dòng)物有絲分裂為例”，教師給予學(xué)生有絲分裂的動(dòng)畫過程。A類學(xué)生可能在看完動(dòng)畫后對有絲分裂的每個(gè)變化過程都能夠準(zhǔn)確理解，并知道染色體及DNA的變化原因。而B類學(xué)生看懂了過程，卻不知道變化原因。C類學(xué)生大體了解了過程，卻不理解變化發(fā)生的時(shí)期，更不理解變化的原因。這樣，C類學(xué)生的問題比A、B類學(xué)生的問題多。他們看了同樣的視頻，反映出的問題卻不同。B、C類學(xué)生可能會(huì)因?yàn)樽约旱牟焕斫馊ゲ檎腋嗟馁Y料，促使自己去解決部分問題，最終，留下少部分問題在課堂上有針對性地解決。

如果，在課前學(xué)習(xí)就給予不同層次的學(xué)習(xí)資料，那么，B、C類的學(xué)生就不會(huì)發(fā)現(xiàn)更多不會(huì)的問題，也就不會(huì)試圖尋找解決的方法。因此，學(xué)生課前統(tǒng)一學(xué)習(xí)任務(wù)，體現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂下的“動(dòng)態(tài)分層”教學(xué)，不讓學(xué)生輸在“起跑線”上。

3.互補(bǔ)式班級(jí)課堂管理

新課改下，我們盡力嘗試將以前傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)方法逐漸改為以學(xué)生為主體的自主式學(xué)習(xí)。改進(jìn)課堂授課的模式，將單純教師講、學(xué)生聽的單邊教學(xué)模式向互動(dòng)、多邊交流的教學(xué)模式過渡，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，點(diǎn)燃學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自覺學(xué)習(xí)的熱情。[8]這就要求教師在分層教學(xué)的前提下，調(diào)動(dòng)每位學(xué)生都參與課堂。

在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)過程中，教師應(yīng)對不同性格、不同層次的學(xué)生有意識(shí)地進(jìn)行座位搭配編排（如內(nèi)向性格與外向性格；A層次與B、C層次），并且劃分小組，進(jìn)行動(dòng)態(tài)輪流組長組織管理，給予每個(gè)人自信心。這樣，每個(gè)小組都有A、B、C三個(gè)層次的學(xué)生，性格內(nèi)向與性格外向的學(xué)生互補(bǔ)，在課堂小組討論時(shí)避免因同一層次解決不了同一問題而苦惱的困境，也避免可能死氣沉沉的情況。相反，同一小組不同層次合作交流，又可以解決一部分問題，最后，剩下最難解決的由教師重點(diǎn)解決。

在分層中，進(jìn)行統(tǒng)一合作學(xué)習(xí)。在小組共同討論學(xué)習(xí)中進(jìn)行分層學(xué)習(xí)，互幫互助，共同提高，達(dá)到雙贏，實(shí)現(xiàn)真正的“學(xué)生主體，教師引導(dǎo)”、“將課堂還給學(xué)生”的教學(xué)理念。

4.教師課堂個(gè)性化教學(xué)

全面發(fā)展的學(xué)生觀不是只針對一部分學(xué)生，而是針對全體學(xué)生，不否認(rèn)人的發(fā)展的差異性，也不否認(rèn)人的個(gè)性發(fā)展要求。[9]

在翻轉(zhuǎn)課堂上分層組合、分組管理的前提下，B、C層次的學(xué)生通過小組討論解決一部分原有的困惑，會(huì)留下一部分困惑作為自己的難點(diǎn)。因此，不同層次的學(xué)生對難點(diǎn)的鑒別不同。

以動(dòng)物細(xì)胞有絲分裂來說，A層次的學(xué)生可能對有絲分裂的DNA、染色體畫圖存在問題。對于B層次的學(xué)生來說，理解什么時(shí)期染色體、DNA減半情況作為難點(diǎn)，對于C層次的學(xué)生來說，依據(jù)染色體、DNA圖像辨別有絲分裂處于哪個(gè)時(shí)期作為難點(diǎn)。

針對以上情況，教師就可以依據(jù)不同層次學(xué)生存在的難點(diǎn)進(jìn)行層次化的個(gè)性教學(xué)輔導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)針對性的教學(xué)，滿足不同層次學(xué)生學(xué)習(xí)的需求，提高課堂教學(xué)效率，體現(xiàn)教育的相對公平性。

5.師生課后共同反思

在翻轉(zhuǎn)課堂分層教學(xué)后，教師和學(xué)生都應(yīng)對教學(xué)進(jìn)行思考。

教師應(yīng)該從學(xué)生在課堂討論過程中出現(xiàn)的問題，以及教學(xué)重難點(diǎn)方面思考如何進(jìn)行不同層次學(xué)生課后知識(shí)的鞏固，及對下一節(jié)課的準(zhǔn)備工作。

學(xué)生應(yīng)該反思自己，在本節(jié)課中對本可以自己解決卻沒能解決的偏差，寫出自己的理解，為以后解決類似問題做鋪墊。

只有教師與學(xué)生進(jìn)行動(dòng)態(tài)的課后反思，才能達(dá)到真正的教學(xué)相長。

四、翻轉(zhuǎn)課堂分層教學(xué)展望

在翻轉(zhuǎn)課堂中進(jìn)行分層教學(xué)是一種有效的、科學(xué)的教育教學(xué)理論。不可否認(rèn)，近些年來高中教育在課程教學(xué)管理等方面的改革確實(shí)取得了長足進(jìn)展，教學(xué)取得了豐碩成果。然而，在實(shí)踐教學(xué)中，它的確存在不足。

為了有效地促進(jìn)分層教學(xué)與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合，我們還要從思想觀念轉(zhuǎn)變與教師自身素質(zhì)提高方面、素質(zhì)教育落實(shí)及資源公平分配等層面做好分層教學(xué)的后備工作，只有這樣才能更好地推進(jìn)分層教學(xué)。只有把握住新課改的方向并結(jié)合生物分層次教學(xué)的實(shí)際，才能將動(dòng)態(tài)分層教學(xué)進(jìn)展得有聲有色。

“因材施教”是從古到今特別推崇的教學(xué)原則，分層教學(xué)是因材施教的一種具體體現(xiàn)。在實(shí)踐中，分層教學(xué)還存在較大爭議，大多數(shù)教師都贊成分層，而政策制定者和管理者則堅(jiān)持反對分層。[10]但分層教學(xué)發(fā)展到現(xiàn)在，人們對它的研究早已突破了是否應(yīng)該分層、分層是好是壞這些表面問題，而拓展到應(yīng)如何分層、怎樣分層才能使教育更公平。[11]如何進(jìn)行有意義的分層教學(xué)？古人云：“授人以魚，不如授人以漁?！蔽覀兘探o學(xué)生的不是他“學(xué)會(huì)”什么，而是他們“會(huì)學(xué)”什么。在翻轉(zhuǎn)課堂中進(jìn)行分層教學(xué)，不斷探索分層教學(xué)的策略，更大程度地讓每位學(xué)生接受公平、適合自身發(fā)展的教育，能教會(huì)學(xué)生用發(fā)展的眼光看事物，給予學(xué)生在當(dāng)前的教育環(huán)境下“會(huì)學(xué)”的思想，實(shí)現(xiàn)分層教學(xué)的深層意義。

參考文獻(xiàn)

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[6] 張朝珍.學(xué)生自主選擇：高中分層教學(xué)的困境突破[J].中國教育學(xué)刊，2010（9）.

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[8] 張永云.動(dòng)物生物化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革探索與實(shí)踐[J].實(shí)驗(yàn)技術(shù)與管理，2011（10）.

[9] 李學(xué)農(nóng).綜合素質(zhì)[M].北京：高等教育出版社，2011.

[10] 黃曉穎.國外分層教學(xué)的歷史發(fā)展[J].內(nèi)蒙古科技與經(jīng)濟(jì)，2004（17）.

[11] Mehmet Nuri GomleksizSerav Bicer.Effects of the layered curriculum on student’s success，permanence and attitudes in Science and Technology Course[J].International Journal of Human Sciences，2012（2）.

[作者：張葉（1990-），女，陜西漢中人，延安大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院在讀碩士研究生；雷超（1982-），男，陜西延安人，甘泉高級(jí)中學(xué)中教一級(jí)；孫志宏（1968-），男，陜西延安人，延安大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院教授，碩士。]

【責(zé)任編輯 楊 子】