高校課程質(zhì)量標準建設新探

范立新+蔣勝永+黃龍軍

摘要：本文從提高當前高校課程質(zhì)量出發(fā)，對當前國家課程標準進行簡要分析，提出各高校建立符合自身特點的課程質(zhì)量標準的必要性，并給出課程質(zhì)量標準的內(nèi)涵和核心架構，根據(jù)實際經(jīng)驗提出在建設和實施課程質(zhì)量標準過程中的若干問題及對策。

關鍵詞：高校;課程質(zhì)量;課程評價;課程質(zhì)量標準

中圖分類號：G647 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2015）19-0170-03

一、提高高校教學質(zhì)量必須以標準為基礎

1.高校大眾化教學使教學質(zhì)量監(jiān)控和評價成為熱點。衡量一所高校的辦學水平，其重要依據(jù)是教學質(zhì)量的高低。我國自1999年高校擴招以來，高等教育在總體上得到較快發(fā)展，但隨著招生規(guī)模的不斷擴大，質(zhì)量與數(shù)量的矛盾也日益突出，因此，如何在新形勢下保障高等教育的教學質(zhì)量已成為亟待解決的問題。當前，教學質(zhì)量管理已受到高等學校的普遍重視，許多高等院校也在不同程度地開展了教學質(zhì)量的監(jiān)控與評價工作。

2.課程質(zhì)量是教學質(zhì)量的基石。提高人才培養(yǎng)質(zhì)量應以提高教學質(zhì)量為核心。教學質(zhì)量直接依賴于專業(yè)質(zhì)量，而專業(yè)質(zhì)量則由具體的課程質(zhì)量所支撐。課程是實施教學、承載人才培養(yǎng)目標、體現(xiàn)培養(yǎng)模式的基本功能單元，是知識傳授、能力培養(yǎng)、素質(zhì)提高的主要途徑?？梢?，提高課程質(zhì)量是提高教學質(zhì)量的基礎，而提高教學質(zhì)量是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的核心。也就是說，課程質(zhì)量是教學質(zhì)量的基本構成，是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的基石。

3.標準和質(zhì)量之間的關系。國家標準GB/T20000.1-2002中對標準的定義是：為了在一定的范圍內(nèi)獲得最佳秩序，經(jīng)協(xié)商一致制定并由公認機構批準，共同使用的和重復使用的一種規(guī)范性文件。凡是質(zhì)量都必須有標準，沒有標準的質(zhì)量就好比空中樓閣，離開標準談質(zhì)量是不切實際的，也是不可思議的。人才培養(yǎng)質(zhì)量、教學質(zhì)量、專業(yè)質(zhì)量、課程質(zhì)量均不例外。標準是判定質(zhì)量的依據(jù)，質(zhì)量的好壞則是就指定標準的達成程度而言的。需要特別強調(diào)的是，質(zhì)量和標準密不可分，必須先有標準，然后才能討論質(zhì)量，而且依據(jù)的必須是某個共同的標準。換句話說，所謂質(zhì)量的高低或優(yōu)劣，其本質(zhì)是指某個指定標準的實現(xiàn)程度。

4.課程標準概述。討論課程質(zhì)量，必須建立與課程質(zhì)量密切相關的標準——課程質(zhì)量標準。只有建立課程質(zhì)量標準，才有討論和評價課程質(zhì)量高低的基礎。當前并沒有國家層面的課程質(zhì)量標準，相對而言，現(xiàn)有的與課程質(zhì)量標準最相近的規(guī)范性教學文檔應該是課程標準。顧明遠先生主編的《教育大辭典》中是這樣定義課程標準的：確定學校教育一定階段的課程水準、課程結構與課程模式的綱領性文件即為課程標準，一般包括總綱與分科課程標準兩部分?？偩V是關于一定學校課程的總體設計，它的正確制定對分科標準的正確設計具有決定性作用。總綱包括課程設計的指導思想、培養(yǎng)規(guī)格、課程設置、學時分配、課程模式、考試制度、課程實施的要求和課程評價的部署。分科課程標準規(guī)定各科教學目標、教材綱要、教學的重點難點、教學時間的分配、教學設備、教學方法和其他教學注意事項。現(xiàn)行的學校教學計劃，相當于課程標準的總綱部分;現(xiàn)行的學科教學大綱，相當于分科課程標準。

5.國家課程標準的現(xiàn)狀。國家課程標準的基本架構包括四部分：前言、課程目標、內(nèi)容標準、實施建議等。這四個部分主要涉及課程性質(zhì)、基本理念、設計思路、教學目標、教學內(nèi)容與要求、教學建議、考核建議、教材編寫建議、課程資源開發(fā)和利用建議等。隨著基礎教育課程改革的展開，基礎教育課程的國家課程標準已逐漸代替教學大綱。然而，有別于基礎教育，當前國內(nèi)高校的課程標準研究尚處于起步階段。

二、各校建立課程質(zhì)量標準的必要性

1.當前難以推出國家統(tǒng)一的高校課程標準。（1）高校分類的事實。根據(jù)2013年國家教育部網(wǎng)站提供的關于高等教育學校（機構）數(shù)的信息，當前我國普通高等學校數(shù)量已達2442所，其中本科院校1145所，高職（?？疲┰盒?297所。如此多的高校，其層次和定位也各不相同。潘懋元、武書連、陳厚豐、馬陸亭等曾對我國高校的分類和定位進行過研究。既然當前高校有分類的要求，那么不同類型高校的人才培養(yǎng)目標也就不盡相同，課程教學目標也會有所側重。正因如此，同樣的課程在不同類型學校的目標和要求也會不同，國家推出統(tǒng)一課程標準的難度就會比較大。即使推出國家層面的課程標準，仍需各高校進行必要的補充和具體化。國家層面只能提供基礎的、必要的內(nèi)容，其他的更多的要求仍將由各高校進行完善和拓展。（2）同一課程對不同專業(yè)的學生來說，其要求也不盡相同。即使同一所高校開設同樣名稱的課程，也會由于面向不同的專業(yè)而使教學要求和評價要求有所差異。類似這樣的問題在一定程度上會使國家層面的課程標準難以推出。

2.國家層面的標準較難滿足動態(tài)調(diào)整的需求。當前高校的培養(yǎng)方案、教學大綱等教學文本，通常每隔幾年會進行一次修改或重建，原因是明顯的，如社會需求發(fā)生改變，學校定位發(fā)生改變，專業(yè)方向和目標發(fā)生改變，原有方案在實施過程中發(fā)現(xiàn)不足需要給予調(diào)整等。這就是培養(yǎng)方案、教學大綱（課程標準）的動態(tài)調(diào)整的需求。若每所高校都依賴于國家層面的統(tǒng)一標準，則較難滿足動態(tài)調(diào)整的需求。

3.國家課程標準不能提供課程評價的功能。課程標準可以詳細地規(guī)定課程的教學目標、教學內(nèi)容，甚至包括教學建議及對學生的考核建議。然而，由于教學過程和普通產(chǎn)品生產(chǎn)過程的不同，對其產(chǎn)品（學生）質(zhì)量的衡量不能只依賴成績，而應從更科學、合理、全面的角度進行評價。除了對學生進行考核外，還要對教學過程的參與者如教師進行考核，甚至還要對學校提供的教學條件進行考核，因為影響教學效果的因素有學生、教師、學校環(huán)境和制度等。顧明遠先生關于教學質(zhì)量評價的定義是：依據(jù)教學目標對教學過程中的各種因素及其綜合結果做出科學判定，即為教學質(zhì)量評價，一般可分為行為評定和效果評定。前者以教師在教學活動中的行為為直接的評定對象。教師的行為通常體現(xiàn)在教學方法、教學能力、教學態(tài)度等幾方面。后者以教學工作的最后結果，即以學生的學習成績（包括行為的變化、能力的增長、學術水平的提高）作為評價教學質(zhì)量的依據(jù)。但當前國家課程標準并沒有行為評定的內(nèi)容，因此，難以提供對課程進行全面評價的功能。endprint

綜上所述，既然當前國家層面推出高校統(tǒng)一課程標準的可能性不大，那么，各高校為了保障課程質(zhì)量，立足自身的定位，制定科學、合理且具有自身特色的課程質(zhì)量標準已是當務之急。

三、課程質(zhì)量標準的內(nèi)涵和核心架構

1.課程質(zhì)量標準的研究現(xiàn)狀。依據(jù)現(xiàn)有文獻，暫時還未有對課程質(zhì)量標準的公認定義，但部分學者已給出自己對其的理解。劉宗南認為，課程質(zhì)量標準是一定社會教育目的和各級各類學校人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)程度，包括課程質(zhì)量的根本性要求和具體的人才質(zhì)量規(guī)格。前者是總括性的質(zhì)量標準，也稱本質(zhì)質(zhì)量標準，是人才培養(yǎng)在知識與技能、素質(zhì)與能力、態(tài)度與價值觀等方面的規(guī)定。后者是人才培養(yǎng)的具體的質(zhì)量標準或教育教學過程的質(zhì)量評價標準，是從學校層面對人才培養(yǎng)過程及其質(zhì)量保障體系進行再評價的標準，而課程標準是進行課程質(zhì)量評價和管理的必要條件。

2.課程質(zhì)量標準的內(nèi)涵。狹義的課程質(zhì)量標準既應包括課程性質(zhì)、教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、實施建議等，這些內(nèi)容總體上和國家課程標準的框架類似，也應包括相應的課程評價，這是國家課程標準所不具備的。廣義的課程質(zhì)量標準是為了保障課程質(zhì)量而建立的一系列教學文檔、管理制度、過程監(jiān)控、評價指標等各方面的總和。需要指出的是，課程評價是課程質(zhì)量標準的重要組成部分，是保障和促進課程教學質(zhì)量的重要依據(jù)，不僅是對學生的評價，還包括對教師、教學條件、教學資源等可能影響課程質(zhì)量各方面因素的評價。

3.課程質(zhì)量標準的核心架構。在國家課程標準基本架構的基礎上，進行適當?shù)恼{(diào)整和擴充，結合高校課程的實際情況，確定高校課程質(zhì)量標準的主要內(nèi)容。（1）課程概述。包括課程基本概況、課程性質(zhì)、基本理念、設計思路等。（2）課程目標。包括總體目標和具體目標，具體目標又分別包括知識目標、能力目標、素質(zhì)目標等三個方面。（3）內(nèi)容標準。包括課程教學內(nèi)容與要求和學時建議。（4）實施建議。包括教學組織（教學方法與手段）、對學生的考核、教材、課程資源、實驗設備配置等。（5）課程評價。包括詳細的課程評價操作手冊。

需要說明的是，為了順應當前提高學生各方面素質(zhì)的時代趨勢，課程質(zhì)量標準的用詞描述應以學生為主體，突出學習過程和方法，將提高學生的知識、能力和素質(zhì)作為目標。隨著當前高校課程教學改革的推進和深化，具有時代氣息、符合時代潮流的課程質(zhì)量標準值得期待。

四、關于課程評價的補充說明

1.課程評價應考慮的要素。課程質(zhì)量標準相對于國家課程標準，其最重要的內(nèi)容是增加了課程評價，或者說課程教學效果評價，這是檢驗和評價課程質(zhì)量的重要依據(jù)。課程評價的導向性作用非常明顯，借助于科學合理的課程評價指標，在一定程度上可以引導和推動教師轉(zhuǎn)變教學觀念、教學方法和手段，提高教學質(zhì)量。理論上來說，課程評價應該依據(jù)教學目標對教學過程中的各種因素及其綜合結果做出科學的判定。一方面，由于教學目標包括知識、能力、素質(zhì)等多方面的目標，因此，單純以評價學生的知識掌握程度作為唯一的評價目標是不夠全面的。另一方面，教學是教師和學生共同完成的人才培養(yǎng)活動，是對人的培養(yǎng)過程，因此對培養(yǎng)過程的考評也同樣重要。根據(jù)質(zhì)量和標準之間的關系，課程評價應充分考慮課程目標，根據(jù)課程目標合理設計評價指標，以便檢驗目標的達成程度。評價指標既要全面又要有所側重，既要體現(xiàn)對教學團隊的考核又要體現(xiàn)對教師個人的考核，應體現(xiàn)教學準備、教學過程、教學效果三者的辯證統(tǒng)一，缺一不可。此外，評價指標應有較高的信度、效度、難易度及區(qū)分度，具有較強的可操作性。而且，評價指標要有明確的、可操作的評價方法，在課程評價操作手冊中應詳細說明各個指標的評價標準。根據(jù)教學特點，應合理地實現(xiàn)定量評價和定性評價的結合、個性和共性的結合。共性是指大多數(shù)課程都應具備的評價要素，而個性則是指特定課程所特有的評價要求。

根據(jù)時間的先后順序?qū)υu價內(nèi)容進行分類，可分為事前、事中、事后。事前即教學準備，主要是對課程準備工作的評價，包括師資隊伍、教學文檔、教學資源等。事中即教學過程，主要是對教師和學生共同參與的教與學的過程進行評價，通常體現(xiàn)在教學方法、教學能力、教學態(tài)度等。事后即教學效果，主要評價學生的學習效果與教師的教學成果等。評價方法可以根據(jù)不同課程的特點進行設置，并非僅僅是指學生的學業(yè)成績。

2.相關課程評價指標建議。以計算機專業(yè)基礎課程《高級語言》課程質(zhì)量標準建設過程為例，該課程評價指標包括六個一級指標、若干二級指標和三級指標。六個一級指標分別是：教學隊伍、教學內(nèi)容、教學資源、教學方法和管理、考核方法、教學效果。因三級指標涉及具體課程的自身特點，本文只對一級、二級指標做簡要解釋。（1）教學隊伍。此類指標體現(xiàn)教師隊伍的基本情況，是客觀的數(shù)據(jù)，和具體教學過程無關，是對團隊的考核，課程組人數(shù)一般在2～5人。合理的教學團隊是保證優(yōu)質(zhì)教學的基礎。其二級指標分為師資結構、教學教改、學術水平。（2）教學內(nèi)容。此類指標體現(xiàn)學科組織（課程組）對本課程的規(guī)劃，是相對客觀的數(shù)據(jù)，和課程組有少量的關系，因為課程組的成員很有可能會參與課程的規(guī)劃，是對團隊的考核。只有對教學內(nèi)容進行合理的規(guī)劃和安排，才能保證教學的順利進行。其相應的二級指標分為課程內(nèi)容、課程組織和安排。（3）教學資源。此類指標屬于實施課程教學的準備和對教學資源的必要保障，對教學效果有直接的因果關系，其得分高低和課程組的主觀努力有較大關系，是對團隊的考核。其相應的二級指標分為教學文檔、教材建設、實驗設備和條件、網(wǎng)絡資源。（4）教學方法和管理。這是課程教學實施者的實戰(zhàn)舞臺。教學方法體現(xiàn)教學理念和個人熱情，體現(xiàn)教學實施者的管理能力和精力投入。其評價指標是教學效果好壞的最直接因素，是對教師個人的考核。其相應的二級指標分為教學方法、教學管理。（5）考核方法。制定科學合理的考核方法對培養(yǎng)學生的學習方法和學習能力有一定的引導作用，此類評價指標對教學效果有較為直接的關系，既是對教師個人的考核，也是對教學團隊的考核。通常，結果性考核方法是由教學團隊商討決定的，而過程性考核方法則需要教師平時投入更多的精力。相應的二級指標分為過程性考核方法、結果性考核方法（以期末考核為主）。（6）教學效果。此類指標是對課程教學效果的肯定和鼓勵，是特色的體現(xiàn)，更是結果的考核。雖然教學考核重在過程，但教學成果的取得往往是良好教學效果的最直接體現(xiàn)。這是對個人的考核，相應的二級指標分為各方評價、教學成果、期末考試成績分布、學生平時練習效果、學科競賽成績等。

參考文獻：

[1]朱志勇.我校人才培養(yǎng)模式改革的理念、實踐和瞻望[J].紹興文理學院報，2011.

[2]彭濟根，朱旭，許曉革，姜廣峰，李艷馥.制訂課程質(zhì)量評估指標體系的六個要素[J].中國大學教學，2010，（9）.

[3]顧明遠.教育大辭典（增訂合編本）（上冊）[M].上海教育出版社，1998.

[4]李建平.中小學教學大綱為何改成課程標準[N].中國教育報，2001.

[5]教育部.高等教育學校（機構）數(shù)[EB/OL].

http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7567/201309/156873.html

[6]劉宗南.教學型院校課程質(zhì)量標準：理論與邏輯建構[J].鄭州師范教育，2013，（1）.endprint