教師角色及其實踐圖譜：翻轉課堂的視角

張紹軍++李映紅

摘要：教學范式的不同轉換帶來教師角色的相應轉型。翻轉課堂以學為本“先學后教”的教學范式為教師角色的轉型提供了新的質性描述：教師是課程的開發(fā)和設計者而不僅僅是課程的執(zhí)行者；教師是教學活動的組織和協(xié)助者而不僅僅是知識的傳授者；教師是學生學習的督促與交流者而不僅僅是學習的評判者；教師是學生智慧的啟迪與發(fā)掘者而不僅僅是道德的教化者。教師角色的上述轉型有賴于三重實踐的保障：一是精心設計基于“標準”的教學視頻；二是立體構建基于網(wǎng)絡的交流平臺；三是充分開展基于知識和生命價值的課堂交往。

關鍵詞：教師角色；實踐圖譜；翻轉課堂；教學改革

每一次教學改革都展延了人們對教師角色的形象期待，然如何實現(xiàn)教師角色的實踐轉變卻似乎存在“兩張皮”現(xiàn)象——理念與實踐相脫節(jié)。如何打破好的教師理念不能引領基于“學生中心”的好的教學實踐怪圈，不僅需要我們摒棄“以教為本”的思維老路，更需要我們在教學實踐中去真正認識教師，畢竟，所有的教學活動中“教師是關鍵性因素”。[1]

基于慕課（MOOCs）和微課資源，“翻轉課堂”正受到西方教育發(fā)達國家眾多大學的熱捧，其中緣由之一是它進一步釋放了教師教學的活力。具體來說，即從“翻轉教學”的視角對教師是什么、不是什么，教師該做什么、如何做等問題給予了角色重塑，對當代信息社會下的教師教學及其“實踐軌跡”進行了圖譜式描摹，讓人們明晰了教師的可為與能為及其可能迸發(fā)的潛能。其所倡導的基于實踐向度的教師角色定位及行為模式，對于我們進一步理解教師、發(fā)揮教師之于課堂的關鍵作用，推動迷津中的我國課堂教學改革不啻為一種可能借鑒。

一、“是什么”與“不是什么”：教師角色的質性描述

在翻轉課堂的教學模式中，教師角色的“反轉理解”依附于“翻轉課堂”的概念表達，因此，厘清翻轉課堂的“是”與“不是”是關乎教師角色“是”與“不僅是”的前提。

（一）翻轉課堂的“是”與“不是”

“翻轉課堂”一詞的出現(xiàn)是在Maureen J.Lage， Glenn J.Platt和Michael Treglia三人合撰的一篇論文中，該文在介紹前兩人所在的邁阿密大學經(jīng)濟學入門（The Introductory Economics Courses）這門課程的教學模式時，提出了一種旨在“創(chuàng)建包容性學習環(huán)境”（Creating an Inclusive Learning Environment）的“顛倒課堂”（Inverting the Classroom），即“傳統(tǒng)課堂內(nèi)發(fā)生的情況現(xiàn)在發(fā)生在課堂之外，反之亦然”。[2]見表1描述。

顯然，表1的概念并不足以反映師生面對面的活動狀態(tài)和學生自主學習的情況，但其教學模式與2007年兩位化學老師喬納森·博格曼（Johnathan Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）在科羅拉多州林地公園高中（Woodland Park High School）所實施并通過互聯(lián)網(wǎng)推動的“翻轉課堂”（the Flipped Classroom）基本模式具有大概的一致性，即為學生錄制可以在家觀看的講授視頻而利用課堂時間指導學生作業(yè)，“徹底翻轉化學課堂”（Turning Chemistry Class Inside Out）。[3]為反映學生“自主”的情況，一些研究者引用“學生中心”學習理論（Student-centered Learning Theories）又將基于分組的相互學習活動納入到“翻轉課堂”之中（見表2）。由于各種學習活動的屬性不同，學生在課后的“家庭作業(yè)”形式亦多樣。隨著網(wǎng)絡的普及，翻轉課堂的內(nèi)涵得到進一步擴展，不同時段基于網(wǎng)絡視頻的講座及封閉式問題與測驗構成的“課后內(nèi)容”也被涵蓋了進來。由此，翻轉課堂實質上由兩部分構成：“課堂內(nèi)相互作用的團組學習活動和課堂外直接基于電腦的個別教學。”[4]（圖1）。其具體操作模式為：教師事先錄制（prerecord）課堂教學視頻上傳至網(wǎng)站，學生在家或在課外將視頻作為家庭作業(yè)（homework）來完成，教師則利用課內(nèi)時間幫助學生答疑解惑。[5]

圖1翻轉課堂構成

雖然沒有凝煉出一個確切的概念，但博格曼和薩姆斯及其擁躉者從翻轉課堂的形態(tài)上對其作了進一步的描述：翻轉課堂不是在線視頻或在線課程，不是用視頻取代教師，不是學生在孤立學習，不是“在家看教學視頻和在課堂做家庭作業(yè)”[6]；翻轉課堂是“教師親身參與課堂小組實踐（group practice）并增加與學生討論互動時間”[7]的活動，是教師作為“學生身邊向導”（guide on the side）身份的一個角色扮演平臺[8]，是促使學生“對自己課堂內(nèi)外（inside and outside the classroom）學習負責”[9]并“根據(jù)自己步調(diào)（at their own pace）進行個性化學習”[12]的一種場域。

（二）教師角色的“是”與“不僅僅是”

基于翻轉課堂內(nèi)涵及其“是”與“不是”的描述分析，我們對教師形象作如下勾勒。

教師首先是課程的開發(fā)與設計者而不僅僅是作為課程的執(zhí)行者。作為開發(fā)和設計者，教師事實上仍然是課程與教學的主導者而不僅僅是以教教材為主要任務的課程執(zhí)行者，課程在教學之中而不是“游離于教學之外”。 [10]在翻轉課堂的模式中，教師的首要任務即制作課程微視頻——翻轉課堂的前提，因為這些“大致由講課或演示、敘事幻燈片或有聲截屏（screencast）等構成”的簡短而緊致的微課（microlectures）是“混合（blended）與翻轉課堂實踐成功的關鍵因素”。[11]可見，開發(fā)微課程是翻轉課堂的第一要務。而傳統(tǒng)的課程執(zhí)行者角色依然是以課程文本為中心，教師無法超脫于“教師—學科（知識）—學生”的課程講授模式之外；課堂上師生的大部分時間仍囿于本體性知識的建構而非方法論知識的生成，這既不利于釋放教師持久的教學熱情和生命力，也不利于學生學習個性的激發(fā)與自主性的培養(yǎng)。

·教師與學生·教師角色及其實踐圖譜：翻轉課堂的視角

其次，教師是課堂活動的組織和協(xié)助者而不僅僅是作為知識的傳授者。由于依托學科的課程知識傳授轉入課堂之外，教師在課堂給學生“面授機宜”的角色形象漸顯淡化，也就是說，教師作為知識的“先知”和掌握知識的“權柄”地位會逐步下降。在這種情形下，教師需要作出相應角色轉變、做好課程設計以適應與學生“面對面（face-to-face）”的課堂。比如，課堂上教師可以有針對性地對學生的共性問題進行釋疑，也“可以使用更加積極的以學生為中心的學習策略”[12]來組織相關課程主題活動。只有當課堂教學任務由講授轉為組織學生進行小組活動和混合學習時，教師在課堂中的角色和地位才能實現(xiàn)悄然轉型。

再次，教師是學習的督促與交流者而不僅僅是作為學習的評判者。翻轉課堂實質上由課堂內(nèi)外兩部分構成：“在教室內(nèi)，教師運用一種或多種方法讓學生進行翻轉學習”[13]，即通過與學生一對一交流或參與小組討論等形式，讓學生明了知識的生成原理以及知識的習得路徑；課堂外，教師還要組織學生進行在線交流互動，同時督促檢查，并依不同學生的知識基礎和學力水平，決定其課堂上的“翻轉”任務。由于教師在課后“承擔”了這種“線上”督促、交流與檢查的角色，課堂上的翻轉學習也就有了“因材施教”的前提。

此外，教師還是智慧的啟迪與發(fā)掘者而不僅僅是作為道德的教化者。隨著大部分的課堂講授時間從傳統(tǒng)課堂中“剝離”出來，師生在課堂上的活動時間也隨之大量增加。顯然，這是教師啟智學生的最佳時間：讓學生在彼此協(xié)作及師生間探討中獲得交往、愛與被愛的智慧，學會尊重與獲得尊重的智慧，爭取平等權與話語權的智慧等。在這段時間里，一個人的說教讓位于不同差異、不同任務、不同興趣的團組活動，教師所應做的則是：智慧聆聽、敏銳發(fā)現(xiàn)并適時導引。

二、“做什么”與“如何去做”：教師角色的實踐圖譜

“從傳統(tǒng)課堂到翻轉課堂的轉變需要師生雙方彼此的重大適應?！盵14]在“翻轉教學”模式下，教學主體特別是教師的教學理念及行為將發(fā)生重大轉變，教師該做什么、如何做，除了考驗其一如既往的責任倫理外還有其至關重要的實踐智慧。見圖2、圖3。

（一）精心設計基于“標準”的教學視頻

教師如何設計內(nèi)容視頻，“慕課（MOOCs）”似已提供些許參照，如慕課與微課間共通的一些設計理念，然慕課并沒有改變教師教的實質及其從A到B的單向度傳遞功能，亦缺乏虛擬社區(qū)中的多邊互動及課堂內(nèi)的意義交流。由于傳統(tǒng)課堂的復習、導課、上課全都在視頻中體現(xiàn)，教師角色從“顯性”轉為“隱性”，成為學生進行認知的“幕后推手”。為此，教師在制作教學視頻時要秉持超越為認知而認知的課程意識，從“科學—興趣—情意—操作”四方面做深入的教學內(nèi)容視頻設計。

圖2課堂外教師角色實踐

就“科學”來講，教師需結合各科課程標準的目標要求和內(nèi)容標準，在制作教學視頻時要確保知識內(nèi)容的準確，知識編排有序而不雜陳，知識選擇符合學生身心發(fā)展規(guī)律等，同時在知識的難易程度上還要把握好學生認知的“最近發(fā)展區(qū)”。從“興趣”來看，視頻作為學生自學的“教材”，其內(nèi)容的興趣性無疑能增強科學知識的滲透力。多爾曾以“滿足學生需要與興趣的適當性”[15]作為評判學科內(nèi)容的一條標準，正是看到了興趣在學生認知過程中的巨大作用。除了憑知識本身的吸引力外，視頻中還可輔以優(yōu)美的音畫形式，讓知識更形象地觸動學生的感官，進一步激發(fā)他們的好奇心和探究心。從“情意”來講，知識所表達的不僅僅是知識本身，其根本旨意在于學生成長；換言之，知識承載著人的身心發(fā)展功能。因此，教師在注重對知識的科學性、興趣性進行開發(fā)的同時，也要“植入”對學生情感和意志品質起良好作用的“緘默知識”。就“操作”而言，教學視頻制作不僅要考慮教師對學生學習完成的結果監(jiān)控，還要考慮學生在自主學習過程中的階段性自我評價和個性化可控學習。譬如，在微視頻教學中通過嵌入某種檢測系統(tǒng)軟件，“讓學生即時檢測對文本的理解，并通過交互文本獲得正確反饋；而且，在結束前先要完成小測驗以助于學生對材料的綜合感知”[16]。

（二）立體建構基于網(wǎng)絡的交流平臺

構建在線網(wǎng)絡交流平臺是促使教師自我角色轉變的又一重要實踐。如上圖所示，在線交流的主體由教師、學生和家長構成，交流的內(nèi)容主要是圍繞但不限于講課視頻所承載的內(nèi)容。具體交往圖景如下：（1）對學生進行操作指導，即通過前期指導和過程中指導讓學生知道如何操作視頻、控制進程、記錄筆記、提出問題、診斷評價、總結信息等。（2）監(jiān)督并檢測學習進度和效果，即通過嵌入微視頻的階段性檢測軟件，比如“回答正確并領取獎勵繼續(xù)向前”的進階式學習設計，以掌握學生的學習動態(tài)和進展；而且，視頻學習結束時學生還必須點擊“提交”按鈕，教師便可總體把握學生的初步學習效果——哪些已“通關”、哪些在什么“環(huán)節(jié)”上還有障礙等，為課堂內(nèi)的研討和分組確立大概基礎。（3）學生與學生的交互學習，即A學生除了獨自學習也可通過平臺與B同學協(xié)作學習，或向他人求助獲得問題解決。（4）家長參與討論，即利用互動平臺開通家長論壇或家長學校，讓家長了解、支持并參與翻轉課堂，家長亦可同步向老師提出問題、交換意見和經(jīng)驗，協(xié)助孩子進步。

在線網(wǎng)絡平臺的構建，不僅可以建構起學生在線學習的互助共同體，而且也建構起了一個由實體對象圍繞學生學習為中心的虛擬社區(qū)。在這個社區(qū)里，教師需要“獲得學生的支持（get student buy-in）”才能夠掌握學生的能力狀況并作為課堂內(nèi)“有的教學”的依據(jù)；需要家長的理解、配合、參與，才能更好地促進學生的成長，促進家校合作，彰顯教師作為“社區(qū)型的開放的教師”的現(xiàn)實意義。學生通過這個平臺獲得了跨時空的學習指導和同伴互助，強化了自我管理，滿足了個性學習，實現(xiàn)了自我評價和教師評價的有機結合。家長通過這個平臺，能及時地了解教師的教學動態(tài)；能更好地與教師合作對孩子進行因材施教；能從學校獲取教學資源提升自己，增益學趣。學校通過教師與學生及其家長的合作，傳播先進的辦學理念和校園文化，提供優(yōu)質課程資源，共建家長學校，助推學習化社會。如此，一個由教師與學生、教師與家長、學生與學生、學生與家長、家長與學校構成的多元立體交互學習型網(wǎng)絡在翻轉課堂的模式下建立起來。

（三）充分開展基于“價值”的課堂交往

面對很少甚或根本不講授的課堂“空置”時間我們又如何處理呢？這也許是傳統(tǒng)教學思維模式下的最大困惑和擔憂。對此，博格曼的策略是：“按照布魯姆（Bloom）目標分類理論，我們將‘較低價值（lower-order）的東西在視頻中呈現(xiàn)而將‘更高價值（higher-order）的東西留在課堂”，因為“課堂時間是與學生在一起最有價值的時間”。[17]見圖3。

1.增益知識價值。

圖3課堂內(nèi)教師角色實踐

在翻轉課堂的樣態(tài)里，教師不再是居于知識的中心，學生也不再是被動接受知識的容器，師生雙方的角色和地位逐漸轉變?yōu)閲@知識而進行對話交流的合作者、探究者。相應地，原本課堂外知識內(nèi)化的個體行為在“翻轉”模式下轉變?yōu)檎n堂內(nèi)知識個體內(nèi)化與集體內(nèi)化相結合。集體知識內(nèi)化又分兩個環(huán)節(jié)：其一，教師對網(wǎng)絡平臺互動中的一些共性問題進行厘清，對重點、難點問題進行專講；其二，學生在分組討論中分享知識的理解、學習的方法、解題的技巧、收獲的資源，甚至困惑與喜悅等。通過集體內(nèi)化，知識由具體到一般，本體性知識得到鞏固，方法論知識得到拓展，從而在深度學習中實現(xiàn)知識的價值增值。

2.尊重生命價值。教學的根本旨向是以知識為中介促進學生綜合素質的養(yǎng)成，包括認知、情感、態(tài)度、價值觀、身體等方面；良好的培育環(huán)境又是學生綜合素質養(yǎng)成的關鍵。在翻轉課堂“學本”理念指引下，一方面，教師帶領學生追求知識并“讓學生自己對其學習負責”，“培養(yǎng)學生的自主學習能力，讓學生自己，而不是教師和家長對其學習負責，是學生學習成功的關鍵所在”[18]，即尊重學生的自主權和選擇權。另一方面，在師生面對面的課堂，教師需要精心組織分組活動，尊重學生能力和個性差異并分類指導，讓不同學生在各自的能力范圍內(nèi)得到應有的發(fā)展。同樣在課堂，教師還要關注并參與各小組內(nèi)的交往，一則因為“相觀而善之謂摩”，二則因為學生事先已翻轉學習且集思廣益而“不必不如師”，如此，教師也只能以平等、合作者的姿態(tài)促進各組同學間的互助合作。尊重差異，因材施教，即是對不同生命的關愛和尊重；平等交流，互助合作，即是對不同個體社會性交往價值的肯定。

三、結語

翻轉課堂給當今信息社會的教師描摹了一幅現(xiàn)實的行為圖譜。在以學為本的行為圖式下，教師的教學實踐不僅解放了“傳統(tǒng)”的自己也解放了“現(xiàn)代”的學生，在形塑自我角色的同時也維護了屬于學生自己的權益，增強了學生的責任意識和主體意識，尊重了學生的個性差異與能力差異。教師角色的這一轉型及其實踐定位，突出了教師“導”的功能和服務意識，強化了學生“學”的價值和自主能力，在“導-學”的過程中進一步彰顯了課堂教學的生命活力。

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（責任編輯鐘嘉儀）