例談小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教師提問(wèn)存在的問(wèn)題及其改進(jìn)策略

羅超群

摘要：本文以例說(shuō)明小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)存在的四個(gè)方面的問(wèn)題。在此基礎(chǔ)上，提出了四條增強(qiáng)課堂提問(wèn)有效性的改進(jìn)策略。

關(guān)鍵詞： 小學(xué)數(shù)學(xué)；課堂提問(wèn)；問(wèn)題；改進(jìn)策略

中圖分類號(hào)：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1006-3315（2015）07-103-002

課堂提問(wèn)是教師組織、引領(lǐng)和實(shí)施教學(xué)的重要手段，是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)生思維能力的有效方法，是師生之間相互交流與溝通的重要渠道。但是，有不少小學(xué)數(shù)學(xué)教師課堂提問(wèn)存在著問(wèn)題，達(dá)不到效果，這應(yīng)當(dāng)引起教師的重視。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教師提問(wèn)存在的問(wèn)題

（一）教師設(shè)問(wèn)太多，問(wèn)題過(guò)多、過(guò)濫

新課改后，課堂提問(wèn)的教學(xué)手段越來(lái)越受到小學(xué)數(shù)學(xué)教師的重視。但遺憾的是不少教師由于對(duì)新課改理念認(rèn)識(shí)上的偏差，認(rèn)為教學(xué)水平的高低、教學(xué)質(zhì)量的好壞取決于課堂是否提問(wèn)或提問(wèn)的多少。這導(dǎo)致他們?cè)谡n堂上不顧提問(wèn)的質(zhì)量，只求數(shù)量，設(shè)問(wèn)太多，使學(xué)生陷入問(wèn)題的海洋。

如以下案例，某教師在蘇教版一年級(jí)下教學(xué)“加法和減法”的課堂提問(wèn)片段。為了使學(xué)生理解“兩位數(shù)加整十?dāng)?shù)與兩位數(shù)加一位數(shù)的不同”，短短的一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，竟然連續(xù)提了20多個(gè)問(wèn)題。這些問(wèn)題看似步步為營(yíng)、層層遞進(jìn)，但難以激發(fā)起學(xué)生的內(nèi)在需求，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力作用不大。

案例：“兩位數(shù)加整十?dāng)?shù)、一位數(shù)”課堂提問(wèn)片段

創(chuàng)設(shè)春游包車的情境。學(xué)生用小棒代替人數(shù)進(jìn)行操作。

師：大巴車45座，小巴車30座，共有多少個(gè)座位？你是怎么算的？（學(xué)生操作后指名回答）

師：你的想法和她一樣嗎？一樣的請(qǐng)舉手。怎樣用算式表示座位數(shù)？（個(gè)別回答，教師板書(shū)）

師：你是怎么用小棒學(xué)具操作得出座位數(shù)的？請(qǐng)把你操作的過(guò)程給同桌演算一遍。（同桌操作后互相說(shuō)）

師：你的同桌是怎么操作的？能邊操作邊告訴大家嗎？（個(gè)別回答）你的同桌說(shuō)對(duì)了嗎？?jī)蓚€(gè)人都說(shuō)對(duì)了的請(qǐng)舉手。

接下來(lái)是第二種包車方案：

師：大巴車45座，小轎車3座，共有多少個(gè)座位？你是怎么算的？（學(xué)生操作后指名回答）

師：你的想法和她一樣嗎？一樣的請(qǐng)舉手。

師：你是怎么用小棒學(xué)具操作得出的？請(qǐng)把你操作的過(guò)程給同桌演算一遍。（同桌操作后互相說(shuō)）

師：你的同桌是怎么操作的？能邊操作邊告訴大家嗎？（個(gè)別回答）你的同桌說(shuō)對(duì)了嗎？?jī)蓚€(gè)人都說(shuō)對(duì)了的請(qǐng)舉手。

師：你能用算式表示第二種包車方案有多少個(gè)座位嗎？先自己試一試。（指名板書(shū)）

師：你寫的和他一樣嗎？（師手指算式）

師：像今天第一種包車情況的加法叫什么？（個(gè)別回答，板書(shū)課題：兩位數(shù)加整十?dāng)?shù)）

師追問(wèn)：那像今天第二種包車情況的加法叫什么？（個(gè)別回答，補(bǔ)充板書(shū)課題： 加一位數(shù)）

（二）教師未能把握好所提問(wèn)題的難易度，提出的問(wèn)題非淺即難

不少教師對(duì)學(xué)生的能力評(píng)估和把握不足，提問(wèn)非淺即難。淺而易的問(wèn)題，學(xué)生不用動(dòng)腦就明白，甚至有時(shí)學(xué)生只需做“該”或“不該”、“是”或“不是”等非此即彼的選擇性回答即可，極大地抑制了學(xué)生的思維。如在一些課堂上，經(jīng)常會(huì)聽(tīng)到類似這樣一些師生問(wèn)答：師：這道混合運(yùn)算題該不該先算括號(hào)里的呀？生：該。師：6×5是不是等于30??？生：是。 ……深而難的問(wèn)題，超越了學(xué)生的學(xué)識(shí)水平。巧婦難為無(wú)米之炊，由于學(xué)生缺乏相應(yīng)的知識(shí)儲(chǔ)備和經(jīng)驗(yàn)積累，很難甚至不能回答出教師所期望的答案。長(zhǎng)此下去，也會(huì)挫傷學(xué)生思考的積極性。如某教師在蘇教版五年級(jí)下教學(xué)“圓”時(shí)提問(wèn)“什么叫做圓”？對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，在學(xué)生還未學(xué)習(xí)和懂得軌跡、集合、封閉曲線等概念之前，他們是很難回答清楚的。

（三）教師所提問(wèn)題過(guò)寬，問(wèn)點(diǎn)不準(zhǔn)

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)由于教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題太寬泛，問(wèn)點(diǎn)不準(zhǔn)，讓學(xué)生不明所問(wèn)而隨意回答的現(xiàn)象。

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）提出，“課程內(nèi)容的選擇要貼近學(xué)生的實(shí)際，有利于學(xué)生體驗(yàn)與理解、思考與探索。課程設(shè)計(jì)要在呈現(xiàn)作為知識(shí)與技能的數(shù)學(xué)結(jié)果的同時(shí)，重視學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生體驗(yàn)從實(shí)際背景中抽象出數(shù)學(xué)問(wèn)題、構(gòu)建數(shù)學(xué)模型、尋求結(jié)果、解決問(wèn)題的過(guò)程”。為了很好地體現(xiàn)這一理念，蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材中安排了大量的與生活有關(guān)的主題圖，目的是要讓學(xué)生通過(guò)觀察情景圖來(lái)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)收集數(shù)學(xué)信息、提出數(shù)學(xué)問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)規(guī)律，以及解決數(shù)學(xué)問(wèn)題的能力。但有些教師未能有效利用這些主題圖，他們圍繞情景圖所設(shè)計(jì)的提問(wèn)與教學(xué)無(wú)多大關(guān)聯(lián)，如“你從圖中看到了什么？”“根據(jù)圖畫你能提出什么問(wèn)題？”“對(duì)這個(gè)問(wèn)題你有什么想法？”等。這些問(wèn)題由于沒(méi)有明顯的指向性，很難喚起學(xué)生的數(shù)學(xué)思考。

如某教師在教學(xué)蘇教版二年級(jí)上冊(cè)“認(rèn)識(shí)乘法”時(shí)，引入新課時(shí)先出示了課本上的情境圖，然后提出了這樣兩個(gè)問(wèn)題：“小朋友們從圖中看到了什么？”“看了這幅圖，你能提出什么問(wèn)題嗎？”學(xué)生回答“我看見(jiàn)了河上有一座橋”、“我看見(jiàn)有三棵大樹(shù)”、“我看見(jiàn)有小兔”……幾分鐘過(guò)去了，學(xué)生仍舊是在“看圖說(shuō)話”，就是沒(méi)有學(xué)生回答出教師為了導(dǎo)入乘法想要學(xué)生答出的答案“圖中有3群兔子，每群有2只；有4群雞，每群3只”，弄得教師干著急，課堂陷于尷尬境地。

（四）提問(wèn)面對(duì)的對(duì)象范圍窄，候答時(shí)間短

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）指出，“數(shù)學(xué)課程要面向全體學(xué)生，適應(yīng)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要，使得：人人都能獲得良好的數(shù)學(xué)教育，不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展”。但在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，不少教師并沒(méi)有把這一要求落實(shí)到位。

有些教師害怕課堂提問(wèn)出現(xiàn)冷場(chǎng)，為了課堂教學(xué)能夠順利、有序地進(jìn)行，他們習(xí)慣于提問(wèn)、追問(wèn)那些成績(jī)好的學(xué)生。教師這樣做，導(dǎo)致成績(jī)差的學(xué)生自尊心受到傷害，在教師提問(wèn)時(shí)不再積極思考，以致自暴自棄，學(xué)業(yè)成績(jī)每況愈下。

有些教師在提出問(wèn)題后，害怕學(xué)生思考會(huì)耽誤課堂時(shí)間，他們會(huì)急著讓學(xué)生趕快回答。一旦學(xué)生回答正確就“過(guò)去”，卻很少有教師去想一下“其他的學(xué)生都認(rèn)真的思考了沒(méi)有？都掌握了沒(méi)有”。這種不給學(xué)生留足“候答時(shí)間”的做法，也會(huì)讓學(xué)生無(wú)法很好的去思考，很多學(xué)生會(huì)因此逐漸喪失信心，從而影響其成績(jī)和今后的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。

二、增強(qiáng)課堂提問(wèn)有效性的改進(jìn)策略

針對(duì)以上小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)存在的問(wèn)題，教師在課堂教學(xué)中要做到有效提問(wèn)，應(yīng)把握好以下幾個(gè)方面：

（一）課堂提問(wèn)要輕數(shù)量重質(zhì)量，做到少而精

盡管課堂提問(wèn)的作用很大，但并不是提問(wèn)的越多越好。課堂上，讓學(xué)生跟著教師“精心設(shè)計(jì)”的大量問(wèn)題去思考，去回答，表面上看課堂上師生問(wèn)答此起彼伏，氣氛很是活躍，殊不知這樣的提問(wèn)不僅削弱了教師的講授作用，也使學(xué)生思維弱化。教師在備課設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)應(yīng)克服課堂提問(wèn)的隨意性，應(yīng)立足于教材內(nèi)容，根據(jù)教材的重點(diǎn)和難點(diǎn)，以及學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)有針對(duì)性的合理編排問(wèn)題。教師設(shè)計(jì)的提問(wèn)不能偏離教學(xué)目標(biāo)，不能把教材內(nèi)容搞得支離破碎，不能節(jié)外生枝地提一些與教材關(guān)聯(lián)度不大的問(wèn)題。要輕數(shù)量重質(zhì)量，做到少而精。

如教學(xué)“兩位數(shù)加整十?dāng)?shù)、一位數(shù)”時(shí)，只要按教材設(shè)計(jì)的問(wèn)題“45+30等于多少？45+3等于多少？計(jì)算45+30和45+3有什么不同？”提問(wèn)就可以了，完全沒(méi)有必要像前面所說(shuō)的那樣畫蛇添足。

（二）課堂提問(wèn)要把握好難易度，所提問(wèn)題要與學(xué)生的數(shù)學(xué)水平相稱

教師在設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)時(shí)要把握好難易度，所提的問(wèn)題要與學(xué)生的數(shù)學(xué)知識(shí)水平相稱。正如一位教育家說(shuō)的那樣，“要把知識(shí)的果子放在讓學(xué)生跳一跳才能夠得著的位置”，課堂提問(wèn)亦是如此。所提問(wèn)題既不能讓學(xué)生感到高不可攀，也不能讓學(xué)生覺(jué)得唾手可得，而應(yīng)讓學(xué)生“跳一跳”——讓學(xué)生經(jīng)過(guò)一定的思考才能得出正確的結(jié)論。

如教學(xué)“圓”時(shí)，可以將課本中的問(wèn)題“說(shuō)說(shuō)車輪為什么要做成圓的，車軸應(yīng)裝在哪里？”擴(kuò)展為“車輪為什么要做成圓形，而不做成正方形、長(zhǎng)方形或三角形？車軸應(yīng)裝在哪里？”讓同學(xué)們思考。這樣的問(wèn)題，將教材中死板的知識(shí)轉(zhuǎn)變成看得見(jiàn)、摸得著的知識(shí)，能讓學(xué)生意識(shí)到所學(xué)的知識(shí)來(lái)源于生活，能引起學(xué)生積極思考生活現(xiàn)象中的數(shù)學(xué)問(wèn)題。

（三）課堂提問(wèn)要有明確的目的，要問(wèn)在“點(diǎn)”上

提問(wèn)是為了引導(dǎo)學(xué)生積級(jí)思考，提出的問(wèn)題只有明確具體，清晰明了，問(wèn)在“點(diǎn)”上，才能給學(xué)生指明思考的方向。教師在備課設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，既要把握好教材內(nèi)容，也要考慮到學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗(yàn)、思維特點(diǎn)、學(xué)習(xí)心理等特征。每設(shè)計(jì)一個(gè)提問(wèn)都應(yīng)該仔細(xì)思考：有沒(méi)有必要問(wèn)；該怎樣問(wèn)才能問(wèn)在“點(diǎn)”上。

如教學(xué)“認(rèn)識(shí)乘法”時(shí)，教師如果將前述問(wèn)題換成這樣的提問(wèn)：“請(qǐng)小朋友們數(shù)一數(shù)這幅圖有多少群兔子，每群有幾只兔子，一共有多少只兔子；數(shù)一數(shù)有多少群雞，每群雞有多少只，一共有多少只雞?！睂W(xué)生很容易答出有3群兔子，每群有2只，共有6只兔子，有4群雞，每群有3只，共有12只雞。教師再問(wèn)：“用加法列出算式看下兔子是幾個(gè)2相加？雞是幾個(gè)3相加？”學(xué)生通過(guò)列式很容易答出“兔是3個(gè)2相加，雞是4個(gè)3相加”。這樣的提問(wèn)不僅給學(xué)生指明了方向，也激發(fā)了他們的學(xué)習(xí)興趣，有效地達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)。

（四）課堂提問(wèn)要面向全體學(xué)生，問(wèn)后要給學(xué)生留足時(shí)間思考

數(shù)學(xué)課堂應(yīng)該使不同的學(xué)生在數(shù)學(xué)上獲得不同的進(jìn)步與發(fā)展，所以課堂提問(wèn)必須面向全體。要讓全體學(xué)生在課堂上都積極參與到回答教師所提出的問(wèn)題中來(lái)，努力拋棄面向少數(shù)同學(xué)選擇學(xué)生回答問(wèn)題的場(chǎng)面，使各層次的學(xué)生在課堂上都得到發(fā)展。提問(wèn)時(shí)，即不先點(diǎn)名后提問(wèn)，也不按一定次序輪流發(fā)問(wèn)，讓每個(gè)學(xué)生都有均等的機(jī)會(huì)參與到數(shù)學(xué)活動(dòng)中、回答數(shù)學(xué)問(wèn)題，這樣才能充分調(diào)動(dòng)全體學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

教師在提出問(wèn)題之后，不要急著給予解釋和引導(dǎo)，要學(xué)會(huì)等待，給學(xué)生留足思考時(shí)間。只有這樣，才能讓更多的學(xué)生參與到“數(shù)學(xué)思考”中。

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