SOLO分類評價理論觀照下的小學(xué)語文寫作研究

李文超

摘 要： SOLO分類評價理論是由諸多概念范疇和技能目標(biāo)所構(gòu)成的復(fù)雜生長序列，能夠?qū)W(xué)生的寫作水平進行全面而有效的評價。研究表明，利用這一發(fā)展性評價理論所提供的反饋對小學(xué)生進行有針對性的語文寫作教學(xué)和指導(dǎo)，在激發(fā)小學(xué)生創(chuàng)造潛能及提高教師課堂教學(xué)效率等方面具有積極的正向意義。

關(guān)鍵詞： SOLO分類評價理論 小學(xué)語文寫作 基礎(chǔ)教育

一、引言

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革強調(diào)指出，要淡化評價的甄選功能，突出其激勵性和發(fā)展性功能，以提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，促進學(xué)生的全面發(fā)展[1]。在這一前提下，以學(xué)生創(chuàng)新潛能、思維結(jié)構(gòu)及認(rèn)知能力為中心的SOLO分類評價理論逐步進入教育研究者的視野，為學(xué)生學(xué)習(xí)動機的激發(fā)和有效課堂教學(xué)的實現(xiàn)提供了全新思路。筆者以自身的教育教學(xué)經(jīng)驗為依托，運用SOLO分類評價理論進行了以提高小學(xué)生語文寫作能力為目的的探索性嘗試，以期為當(dāng)前的基礎(chǔ)教育實踐提供有益的改進方案。

二、SOLO分類評價理論的具體運作方式

SOLO即“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)（Structure of the Observed Learning Outcome）”[2]，最早由香港大學(xué)教育心理學(xué)教授約翰·比格斯（John·Biggs）提出，旨在從認(rèn)知層面對學(xué)生的學(xué)習(xí)模式和動機層次進行深層次的解構(gòu)。比格斯及其同事認(rèn)為，人類的認(rèn)知存在不同的發(fā)展階段，并由此表現(xiàn)出合乎人類認(rèn)知規(guī)律的階段性特點。譬如，學(xué)習(xí)結(jié)果就是由“量（學(xué)習(xí)要點的數(shù)量積累）”和“質(zhì)（學(xué)習(xí)要點的建構(gòu)方式）”雜糅而成的復(fù)合統(tǒng)一體。換言之，學(xué)生的學(xué)習(xí)涉及一個由量變到質(zhì)變、低級到高級的飛躍過程；在這一過程中，學(xué)生的思維發(fā)展水平可以根據(jù)其在問題解決中的表現(xiàn)予以合理的判斷和評級。需要注意的是，SOLO分類評價理論的分類目標(biāo)指向的是學(xué)生對于每個問題的反應(yīng)，而非學(xué)生整體的思維水平?；谶@一分類標(biāo)準(zhǔn)，比格斯將學(xué)生的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)由低到高依次分為前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象結(jié)構(gòu)。

1.前結(jié)構(gòu)層次（Pre-structural）

這一結(jié)構(gòu)水平以信息的無組織化為主要標(biāo)記。處于這一水平的學(xué)生根本無法理解問題，并易于為各種無關(guān)內(nèi)容所誤導(dǎo)，因此在回答問題時通常是胡亂作答，毫無邏輯和理據(jù)可言。

2.單點結(jié)構(gòu)（Uni-structural）

在回答問題時，學(xué)生只要獲得片面或單一的線索，就直接得出臆想的答案。這一解決問題的傾向具有感性特點，處于該結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生往往存在易于遺漏重要信息、問題線索和解題方法嚴(yán)重脫節(jié)等問題。

3.多點結(jié)構(gòu)（Multi-structural）

在這一結(jié)構(gòu)水平中，學(xué)生能夠?qū)⒏鱾€獨立存在的知識點聯(lián)系起來，但尚無將零散的知識結(jié)構(gòu)整合為一個系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)的意識和能力。因此，多點結(jié)構(gòu)中的問題解決方式常常具有反應(yīng)的僵化、知識連接的模式化及資料整合的矛盾性等特征。

4.關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)（Relational）

學(xué)生在回答問題時能夠正確理解問題的含義乃至考察目的，并且能夠根據(jù)問題所蘊含的顯性和隱性線索聯(lián)想到可供解決的線索和要點。不僅如此，學(xué)生還能夠?qū)⑺蚜_的知識構(gòu)架整合為一個流暢、連貫且邏輯性強的概念網(wǎng)絡(luò)，由此順利地獲得解決具體問題的答案。

5.抽象結(jié)構(gòu)（Extended Abstract）

在抽象結(jié)構(gòu)水平階段，學(xué)生在回答問題時能夠進行深度拓展和抽象概括，進而順利實現(xiàn)從感性認(rèn)識到理性認(rèn)識的蛻變。通過演繹推理和總結(jié)歸納，問題本身的意義得以朝縱深化發(fā)展，問題的答案和結(jié)論也由此表現(xiàn)出整體性、開放性和層次性。

從比格斯所劃分的五個思維結(jié)構(gòu)層次可以看出，學(xué)生的思維能力是一個由易入難、由淺入深的螺旋式遞進過程，如圖1所示：

圖1 SOLO分類評價理論的思維結(jié)構(gòu)層次

如上圖，單一的線性結(jié)構(gòu)能夠進一步發(fā)展為復(fù)合的線性結(jié)構(gòu)，并最終整合為關(guān)聯(lián)和抽象結(jié)構(gòu)。在這一思維評價模式下，每一個低級的思維結(jié)構(gòu)層次都是必由之路，并且都為下一個更高級的思維結(jié)構(gòu)層次打下了堅實基礎(chǔ)，由此揭示了人類基本的認(rèn)知規(guī)律。在評價方式上，SOLO分類評價理論關(guān)注的是學(xué)生在任務(wù)學(xué)習(xí)時的思維表現(xiàn)形式和問題解決質(zhì)量，而非以往標(biāo)準(zhǔn)化測試中以評分明細(xì)“量化”的思維能力。因此，SOLO分類評價理論能夠讓教師依據(jù)學(xué)生所處的思維結(jié)構(gòu)層次進一步了解學(xué)生的個體差異，并且在任務(wù)的設(shè)置和實施上最大限度地激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維和解決問題的能力。

三、SOLO分類評價理論在小學(xué)語文寫作中的應(yīng)用

SOLO分類評價理論對小學(xué)生語文寫作能力的評估與反撥作用不言而喻。寫作能夠以創(chuàng)造性的文字符號反映學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和思想感情，是教師衡量學(xué)生所處的思維結(jié)構(gòu)層次的重要載體和方式。小學(xué)語文寫作具有靈活性、開放性、即時性和創(chuàng)造性等特點，因而在評價方法和結(jié)果上也存在相應(yīng)的不確定性。一直以來，教師對小學(xué)生語文作文的評價通常都以采點給分的方式進行，即從選材、表達和組織等方面逐項進行評分，以各項之和作為學(xué)生作文的最終得分。由于受到評分標(biāo)準(zhǔn)和評閱者知識經(jīng)驗水平等諸多方面的限制，學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)層次及其個體的差異性很難在評價結(jié)果中體現(xiàn)出來，而這也極大影響了學(xué)生創(chuàng)新人格及自主意識的形成。

自SOLO分類評價理論引入基礎(chǔ)教育之后，小學(xué)語文寫作評價的技術(shù)難題得到了合理解決。以2008—2009學(xué)年度第一學(xué)期人教版三年級上冊語文期末測試卷的作文題及小學(xué)生的相關(guān)習(xí)作為例：

“馬良用他的神筆為天下的窮人畫畫。假如你有一支神筆，你會用它來做什么？展開想象的翅膀，把你想到的寫下來吧！寫的時候注意：語句要通順，不要寫錯別字，字?jǐn)?shù)在150字以上。”

上述作文題要求寫的是想象作文，囊括了諸多隱性信息，因此具有極大的開放性，有助于小學(xué)生思維脈絡(luò)的拓展和知識結(jié)構(gòu)的整合。從命題上看，該作文題緊扣教學(xué)主題和學(xué)生心理，對學(xué)生的語言組織、文字書寫及綜合能力的運用而言是一個極大挑戰(zhàn)。因此，雖然是同一論題，小學(xué)生在習(xí)作中卻表現(xiàn)出了較明顯的思維結(jié)構(gòu)差異。

例文一（節(jié)選）：“假如我有一支神筆，我會把它送給我的語文老師。我的語文老師姓李，20多歲，有一雙大眼睛和一頭烏黑的長發(fā)。她的態(tài)度特別和藹，幾乎從來不在課堂上發(fā)脾氣，工作起來也很認(rèn)真，常常備課和批改作業(yè)到很晚?！?/p>

在例文一中，學(xué)生的審題水平較低，完全拋開了行文的具體要求。習(xí)作處于無序狀態(tài)，前后連接不順暢，基本屬于盲目的套作，即生搬硬套自己熟悉或曾經(jīng)寫過的話題。如上所述，例文一除了開頭第一句與題干有所關(guān)聯(lián)外，全文皆圍繞“我的語文老師”展開。正因如此，該例呈現(xiàn)出明顯的偏題及牽強附會傾向，寫作重點不突出，結(jié)構(gòu)上缺乏邏輯性。很明顯，例文一的作者處于思維的前結(jié)構(gòu)層次。

例文二（節(jié)選）：“有一天，該上我們的語文課了，別人說語文老師去批卷子了，這節(jié)課可能不能上了，看來只能上數(shù)學(xué)課了。我就說，今天中午也太倒霉了吧！要是這節(jié)課我們的語文老師上不了的話，我們中午不就全上成數(shù)學(xué)課了嗎？那我們就煩死了，今天中午光上數(shù)學(xué)課，一節(jié)英語、語文、科學(xué)也沒有，太沒有意思了。那時我的心里就想：‘要是我用我的神筆畫一個能批卷子的機器人，這樣我們就可以上語文課了?！?/p>

例文二的作者處于思維的單點結(jié)構(gòu)層次。由上述例文可知，習(xí)作完全圍繞作者自身展開，并按照這一單一因素以思維的邏輯順序組織內(nèi)容。在語言表達方面，例文二略顯平淡，在用詞的準(zhǔn)確度和協(xié)調(diào)性上仍需進一步磨煉。整體而言，例文二對于想象的元素僅以一句“要是我用我的神筆畫一個能批卷子的機器人，這樣我們就可以上語文課了”帶過，卻沒有以生動、形象的語言拓展開來，因而在內(nèi)容上呈現(xiàn)出高度的具象化和刻板化。

例文三（節(jié)選）：“今天天氣晴朗，風(fēng)和日麗，蔚藍(lán)的天空上飄著朵朵白云，我來到了一所學(xué)校。那所學(xué)校很破，孩子們沒有學(xué)習(xí)用品，也沒有很多好吃的。假如我有一支神筆，我要幫助那些上不起學(xué)的孩子們，畫一所學(xué)校，讓那些孩子們上得起學(xué)；我還要給他們畫很多的學(xué)習(xí)用品，讓他們在那里交很多的朋友；我還要畫很多的書，讓那些孩子們知道更多的知識；我還要給他們畫很多好吃的，讓他們填飽肚子。”

例文三以“畫學(xué)?！睘楣适碌闹骶€，進而過渡到“畫學(xué)習(xí)用品”、“畫書”和“畫好吃的”等支線，具有較強的敘事性。雖然該習(xí)作在標(biāo)點的使用和漢字的拼寫方面都做得較好，但尚未能將零散的支線整合為一個連貫系統(tǒng)的體系，彼此之間仍然存在脫節(jié)現(xiàn)象。除此之外，該例僅以同一人稱“我”展開論述并以“今天天氣晴朗，風(fēng)和日麗，蔚藍(lán)的天空上飄著朵朵白云”這一陳腔開頭，使文章一開始就失去了新穎性和獨特性。綜上所述，例文三的作者處于模式化的多點結(jié)構(gòu)層次。

例文四（節(jié)選）：“假如我有一支神筆，我會給每個人畫一雙快活的晶藍(lán)色翅膀。這樣一來，人們就不用駕駛排放尾氣的汽車，在節(jié)約能源的同時也保護了環(huán)境。有的人不遵守交通規(guī)則，亂闖紅燈，這樣就造成了秩序的混亂。因此，人們身上的一雙翅膀可以使人們像小鳥一樣自由自在的飛翔，這樣不僅避免了可怕的交通事故，人們還可以在天空中觀看美麗迷人的風(fēng)景?！?/p>

在例文四中，多種想象因素皆與實際生活緊密相連，被流暢地整合成了一個整體。值得一提的是，該習(xí)作巧妙運用了對比的修辭手法，使得語言的表現(xiàn)力得到了進一步強化。善惡與美丑的強烈反差突出了文章的立體感和獨特性，易于讓評閱人留下深刻印象。盡管例文四的行文安排達到了題干對于綜合知識的考察的目的，但該文所選取的視角僅僅停留在交通這一層面上，因而仍具有橫向拓展的可能。從思維發(fā)展水平上看，例文四的作者處于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次。

例文五（節(jié)選）：“假如我有一只神筆，我就會用神筆去幫助那些窮人，讓那些沒吃過大魚大肉的人，也能吃上一頓好吃的飯菜，讓那些整天挨凍受餓的人們，也能穿上一件暖和的衣服，也能在暖和的被窩兒里睡一個踏踏實實的好覺，還能做一個開心又快樂的好夢。讓那些雙目失明的人們把自己明亮的眼睛睜得大大的，讓他們?nèi)ビ^察一下我們的世界。讓那些聽不見的人們，使他們都能去聽見，去聆聽全世界。讓那些站不起來的人們，都能站起來，去走遍他們的家園?！?/p>

較之例文四，例文五擺脫了當(dāng)前情境的束縛，呈現(xiàn)出更為豐富而深刻的內(nèi)涵，使讀者為其率性、自然和真實所動容。毫無疑問，該習(xí)作的作者以廣闊的視野深化了題干本身的意義，運用概括化的簡練語言向讀者展示了一幅層次分明的“安居樂業(yè)”全景圖。這樣一來，習(xí)作不僅成功地在細(xì)節(jié)處體現(xiàn)了作者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維動向，而且使全文充滿濃厚的人文關(guān)懷。因此，無論是在視角選取、措辭方式、吸引程度及思維深度上，該文作者都符合抽象結(jié)構(gòu)層次所提及的要求。

通過以上實例分析可以看出，SOLO分類評價理論在考察小學(xué)生寫作能力的過程中彰顯出了重要作用。一方面，它從學(xué)生對題干的理解程度和文字所承載的精神向度對學(xué)生的認(rèn)知差異和思維發(fā)展水平作出了診斷與反饋，而非機械式的以簡單相加的量化子項衡量學(xué)生的總體寫作能力，因而更具有科學(xué)性、靈活性和針對性。另一方面，SOLO分類評價理論對小學(xué)教師的寫作教學(xué)也提出了新的挑戰(zhàn)，即要求教師及時更新觀念，嘗試新的方法（譬如分層教學(xué)法[3]和任務(wù)型教學(xué)法[4]等），并在教學(xué)過程中按照學(xué)生的思維能力水平調(diào)整教學(xué)進度和教學(xué)內(nèi)容，同時幫助不同層次的學(xué)生制訂切實可行的學(xué)習(xí)計劃，從而在真正意義上實現(xiàn)因材施教和學(xué)生的個性化發(fā)展。

四、結(jié)語

SOLO分類評價理論為教師提供了學(xué)生寫作能力及其認(rèn)知發(fā)展水平方面的相關(guān)信息，不僅有利于語文學(xué)業(yè)評價的質(zhì)性化和規(guī)范化發(fā)展，更有助于基礎(chǔ)教育階段語文寫作測試導(dǎo)向與激勵功能的充分發(fā)揮。在小學(xué)寫作教學(xué)過程中，教師不妨將寫作材料與折射學(xué)生精神需求的生活片段聯(lián)系起來，從教材與實際生活的交點處找尋學(xué)生的興趣點，使學(xué)生的創(chuàng)造性思維得以順利發(fā)端于由此激活的求知動力和探究熱情；教師還可以通過創(chuàng)設(shè)學(xué)生熟悉的問題情境和設(shè)置難度不一的活動任務(wù)使各思維結(jié)構(gòu)層次的學(xué)生都能進入其“最近發(fā)展區(qū)”，讓學(xué)生在解決問題和完成任務(wù)的過程中逐步獲得自信心和成就感，進而不斷實現(xiàn)自我的突破與蛻變。誠然，SOLO分類評價理論順應(yīng)了基礎(chǔ)教育階段學(xué)生的身心發(fā)展要求，突破了質(zhì)性評價的操作瓶頸，但作為一種新興的學(xué)業(yè)評價理論，SOLO在具體的操作層面難免會遇到一些問題和障礙。而如何克服SOLO分類評價理論在實踐過程中可預(yù)見的種種難題并使其功能最優(yōu)化，則成了廣大教育教學(xué)工作者需要不斷反思和探索的共同課題。

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本文為2015年南寧市教育科研課題“小學(xué)中年級段習(xí)作教學(xué)策略研究”的階段性成果。