淺評我國大學(xué)英語專業(yè)寫作課程評價發(fā)展

秦婷

[摘 要]教學(xué)評價是教學(xué)質(zhì)量考查的關(guān)鍵。從國際范圍來看，教學(xué)評價發(fā)展已形成了一定的規(guī)模及具體方法，我國目前相關(guān)的研究也逐步呈現(xiàn)出多元化態(tài)勢，但是因為具有復(fù)雜性、多因素性及模糊性等特點，教學(xué)評價的主觀性較強，研究結(jié)果的客觀性及科學(xué)性也較為差強人意。本文將針對以上問題，對我國當(dāng)前英語教學(xué)教學(xué)評價的發(fā)展現(xiàn)狀進行闡述，分析當(dāng)前我國高校英語寫作課程評價存在的問題，以期對今后的評價研究有所幫助。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)評價;英語寫作課程;評價方法

[DOI]10.13939/j.cnki.zgsc.2015.11.151

教學(xué)評價的深入研究為保證教育質(zhì)量提供了有效的依據(jù)和支持，也成為目前各國教學(xué)研究的熱點。教學(xué)評價發(fā)展到今天，已經(jīng)產(chǎn)生了各種評價方法，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和大數(shù)據(jù)時代的來臨，借助網(wǎng)絡(luò)及數(shù)據(jù)挖掘等技術(shù)來進行具體操作的教學(xué)評價模式逐漸為人所用。相對而言，我國此類研究起步相對較晚，當(dāng)前各類研究主要是借鑒國外已有的評價方法，而國內(nèi)針對外語教學(xué)評價的實踐研究還未能有效借助大數(shù)據(jù)時代的技術(shù)及信息條件，在教學(xué)中更多的是采用傳統(tǒng)的終結(jié)性評價方法，通過一次性考試結(jié)果對學(xué)生及教師的教學(xué)和學(xué)習(xí)情況進行評價。本研究針對這一情況，對我國高等教育中的課程評價，尤其是高校英語寫作課程的教學(xué)評價現(xiàn)狀進行分析，以期能夠為我國高等院校英語寫作課程的教學(xué)評價的研究發(fā)展提供借鑒。

1 教學(xué)評價研究發(fā)展的三個階段

教學(xué)評價研究發(fā)展到今天大致經(jīng)歷了三個階段。

第一階段為強調(diào)教學(xué)成果的“成果評價法”。該方法是建立在R.W.泰勒的教學(xué)思想之上，以教育目標(biāo)為指導(dǎo)，最終以學(xué)生的學(xué)習(xí)行為所達到的目標(biāo)程度為基礎(chǔ)對教學(xué)成果、效果進行評價。成果評價法采用的方法比較單一，側(cè)重點集中在教學(xué)結(jié)果和評價結(jié)果所產(chǎn)生的社會價值之上，對評價主體的個體性及個體價值并不關(guān)注。同時，也沒有把教學(xué)過程作為一個連貫的整體進行研究，沒有考查到教學(xué)的動態(tài)性及連續(xù)性，也沒有考慮學(xué)生個體的變化及發(fā)展，因而缺乏一定的真實性及客觀性。

第二階段為“過程描述評價方法”，該方法主要以Bloom的教學(xué)理念為依托，強調(diào)“以目標(biāo)達成度為中心，側(cè)重學(xué)生能力的發(fā)展”，并將整個教學(xué)過程作為連續(xù)的發(fā)展性活動，分為“開始、過程、目標(biāo)”三個階段，并針對三個教學(xué)階段的不同特點分別附以“診斷性評價、形成性評價、終結(jié)性評價”的方法。與第一代的評價方法相比，第二階段的評價方法更趨于多元化，致力于對教學(xué)過程中學(xué)生長期發(fā)展的關(guān)注，整個評價過程更為完整，并更具有科學(xué)性;此外，“過程法”強調(diào)評價者對學(xué)生的了解，要求教師與學(xué)生共同參與到教學(xué)和評價活動中，并在評價過程中將定性研究與定量研究有機結(jié)合，最終達到外部評價與內(nèi)部評價的統(tǒng)一。但是，第二代評價法過多地強調(diào)評價方法所具有的管理性功能，忽略了評價主體的個體差異及特點，缺乏一定的全面性。

第三階段評價法將Gardner的多元智力理論與前兩代評價理論相結(jié)合，并引入建構(gòu)主義和人本主義等概念，提倡構(gòu)建多元化教學(xué)評價體系。第三代評價法強調(diào)評價主體（包括評價者和被評價者）之間的互動與交流，尤其是側(cè)重“人本主義”在整個評價過程中的功效，倡導(dǎo)評價主體間的相互理解、啟發(fā)、學(xué)習(xí)，最終借助評價達到評價主體共同的發(fā)展及變化。第三代教學(xué)評價法在教學(xué)過程中更為注重人的發(fā)展，側(cè)重了解和考查雙向心理構(gòu)建，評價的方法和標(biāo)準(zhǔn)也更為科學(xué)和靈活，提倡構(gòu)建靈活的彈性化評價指標(biāo)和多元化的體系。

發(fā)達國家的教學(xué)評價研究目前已經(jīng)形成較為規(guī)范、正式的規(guī)模。總的來說有以下幾個特點：第一，教學(xué)評價已經(jīng)從理論轉(zhuǎn)向?qū)嵺`，更注重對不同課程具體、全面的評價。第二，教學(xué)評價更傾向于過程性動態(tài)評價，在教學(xué)過程不同環(huán)節(jié)介入不同評價方法。第三，評價更趨于依托實體，運用更為規(guī)范的操作在教學(xué)活動中開展。第四，教學(xué)評價的跨領(lǐng)域研究越來越多，涉及心理學(xué)、認知學(xué)、神經(jīng)醫(yī)學(xué)、社會學(xué)。尤其是在大數(shù)據(jù)化時代，更是借助數(shù)據(jù)庫的運用和計算機科學(xué)進行評價研究。隨著評價研究的發(fā)展，多元化評價方式已經(jīng)是發(fā)展趨勢，實證性的研究正在為理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化進行補充。

2 我國英語專業(yè)寫作課程評價的發(fā)展現(xiàn)狀

相比較而言，我國的教學(xué)評價研究還處于探索期，評價方法及手段并不成熟。英語專業(yè)的課程教學(xué)評價研究則主要集中在理論和方法探索上，與英語寫作相關(guān)的評價方法及手段的實證類研究還較少。國內(nèi)的相關(guān)研究，如：王學(xué)鋒（2011：52-55）提出的形成性評價反饋循環(huán)模式將教師和學(xué)生之間的雙向交流作為一個循環(huán)過程，將評價方法轉(zhuǎn)換為幫助學(xué)生認識學(xué)習(xí)任務(wù)、制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，確立學(xué)習(xí)策略的有效手段。柴改英（2010：38-43）在“基于博客的英語寫作評價體系構(gòu)建”中提出，在評價過程中的不同環(huán)節(jié)都應(yīng)當(dāng)有意識地側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。可以看出，我國外語教學(xué)評價，包括英語寫作教學(xué)評價目前的發(fā)展形勢正逐步開始注重教學(xué)過程的動態(tài)性發(fā)展，有意識地將教與評相結(jié)合，而不是作為與教學(xué)過程割裂的環(huán)節(jié)。葉立新（2008：197-198）的“案例教學(xué)評價法”就結(jié)合古巴和林肯德評價理論，在評價中涉及了不同的評價主體及層面，結(jié)合了多種評價手段?；袅r（2005：45-50）提倡在教學(xué)評價中借鑒多元智力理論，他提出：教學(xué)評價應(yīng)當(dāng)將學(xué)生的長足發(fā)展作為一個整體，多元智力理論也應(yīng)當(dāng)作為教學(xué)評價發(fā)展的理論支持。

因此，評價的目的在于教育者如何幫助學(xué)生，為學(xué)生提供有益的反饋，識別學(xué)生的強項和弱項，通過這樣的評價幫助預(yù)測學(xué)生未來發(fā)展的潛能。首先，評價應(yīng)當(dāng)注重場景，在真實的情景中評價學(xué)生的變化和發(fā)展;其次，評價是動態(tài)過程，應(yīng)當(dāng)注重學(xué)生的發(fā)展過程;再次，評價應(yīng)當(dāng)具有多元性，多角度多維度的評價學(xué)生的發(fā)展。最后，評價應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的個體差異和個體發(fā)展。多元智力理論的評價觀提供了全新的視角，正如加德納所倡導(dǎo)的，每個人都擁有多元智能，它代表了每個人的潛能。

3 我國大學(xué)英語教學(xué)評價存在的問題及原因

雖然我國的教學(xué)評價研究正逐步向多元化評價進行過渡，但此類研究更多地停留在理論層面，實證性研究成果并不多，還未形成較為成熟、獨立的評價體系和研究成果，而大多數(shù)研究都忽略了評價過程中評價雙方所具有的多元性，缺乏實際的應(yīng)用性、可操作性及客觀性。

實際上，國內(nèi)學(xué)術(shù)界對評價研究的關(guān)注度并不低，但是評價研究本身所具有的變化性、多因性和模糊性等主觀因素以及其他一些客觀因素的制約，使我國高等院校英語寫作課程的評價研究始終處于發(fā)展的瓶頸。就外部因素而言，首先，我國教學(xué)評價研究起步較晚，很多理論研究還沒有在實際的教學(xué)中與實踐相結(jié)合。同時，英語寫作課程評價研究往往會持續(xù)較長時間，成果的形成也必須通過長期的積累，而國內(nèi)大多數(shù)高校在基礎(chǔ)教學(xué)，尤其是技能型基礎(chǔ)教學(xué)上的資金和人力投入上不足，研究經(jīng)費嚴(yán)重缺乏。此外，基礎(chǔ)課程教師的精力也是一個問題。大多數(shù)教授寫作課程的教師除了要教授課程外，還往往承擔(dān)大量批改性工作，大多數(shù)研究人員因為精力、體力、時間等問題，只能止步于理論研究階段，導(dǎo)致寫作評價研究無法真正在教學(xué)實踐中展開，研究的深度和廣度都有限。其次，大多數(shù)高校對寫作課程的重視度還不是很高，有時也是“雷聲大雨點小”，寫作教學(xué)中真正實施評價與教學(xué)結(jié)合的程度不高，寫作評價的獨立性和重要性都未能體現(xiàn)。實際上，學(xué)生的寫作能力往往反映的是學(xué)生的思維，反映出學(xué)生的思辨能力和情感的訴求，而絕非單一的英語技能。對英語寫作的評價不僅可以了解學(xué)生的語言掌握情況，也可以幫助了解學(xué)生的智能。

4 英語寫作課程評價的發(fā)展展望

寫作的一個主要功能是通過反思來拓展學(xué)生的新知識，而不僅僅是傳遞信息。寫作教學(xué)質(zhì)量的高低、教學(xué)手段是否有效、學(xué)生是否得到了長足的發(fā)展、學(xué)習(xí)的能力有何提高，這些都要通過教學(xué)評價來實現(xiàn)。教學(xué)評價的重要地位是否確立，必然影響到教學(xué)過程的完整性和整體性，在很大程度上決定了教學(xué)發(fā)展的深度及廣度。在教學(xué)的過程中，構(gòu)建教、學(xué)、評這樣的循環(huán)體系，更體現(xiàn)了教、學(xué)、評相長的功能。隨著當(dāng)前越來越多的教學(xué)研究人員意識到教學(xué)評價的重要性和必要性，并投身于基礎(chǔ)教學(xué)和評價的研究中來，英語寫作課程評價的發(fā)展及前景越來越清晰。我國高等院校英語專業(yè)寫作課程評價研究的發(fā)展及評價體系的構(gòu)建是英語專業(yè)教學(xué)評價研究發(fā)展的大勢所趨，也是國際型人才培養(yǎng)模式中不可或缺的一部分。

5 結(jié) 論

教學(xué)評價的目的是為了更好地服務(wù)于教學(xué)，而教學(xué)的目的是為了更好地培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的能力，挖掘?qū)W生的潛能。在新的教學(xué)改革中，學(xué)生的主體地位一再被強調(diào)，這就要求教學(xué)科研人員，在教學(xué)和科研中注重人性化的教學(xué)方式和評價模式，真正做到以教促學(xué)、以評促教，將教學(xué)和評價的辯證統(tǒng)一關(guān)系體現(xiàn)在教學(xué)過程中去。同時，傳統(tǒng)觀念的轉(zhuǎn)變，資金的投入，教師的教育及發(fā)展等問題，也是在教學(xué)評價體系構(gòu)建中我們所要面臨的問題。但是，理論與實踐的結(jié)合，是所有科研所必經(jīng)之路。教學(xué)評價的發(fā)展，也只有通過實證研究的檢驗，才能真正被運用到教學(xué)中去，才能在發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)潛能中貢獻力量。

參考文獻：

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