在民族院校大學外語教學中實施分層教學的思考

王晶

【摘要】分層教學又稱分組教學，20世紀80年代以來，分層教學的概念被引入我國，是將學生按照智力測驗分數(shù)和學業(yè)成績分成不同水平的班組，教師在不同的班組根據(jù)學生實際水平進行教學。大學英語分層教學對于有針對性地加強學習指導，提高學生英語學習的自信心，激發(fā)學生的學習興趣實現(xiàn)教學目標具有積極作用。基于民族院校中少數(shù)民族學生在英語學習方面表現(xiàn)出來的特點，在民族院校中實施分層教學有其現(xiàn)實的探索意義。

【關鍵詞】民族院校 分層教學 大學英語

一、引言

按照《大學英語課程教學要求》大學階段的英語教學要求分為三個層次：一般要求、較高要求和更高要求。我們課堂教學面臨改革的首要任務，就是以學生客觀存在的差異為前提，有區(qū)別地制定教學目標，設計不同層次的教學內容，改革教學模式，使每個學生在最適合自己的學習環(huán)境中求得最佳的發(fā)展，這就是分層教學（陳琳霞，2005）。大學英語分層教學具有堅實的理論基礎和對學校生源層次差異的良好適應性，已經(jīng)成為當前國內高校大學英語教學改革的一個主要方向。大量研究表明，大學英語分層教學體現(xiàn)了因材施教的教學原則，滿足了個性化教學和學習的需要，是解決大學英語教學中生源水平參差不齊的有效途徑。但是，目前大學英語分層教學的研究主要在普通綜合大學中展開，對民族院校的大學英語教學研究較少?；诿褡逶盒４髮W生在學習英語方面表現(xiàn)出來的特點，在民族院校中實施分層教學有其現(xiàn)實的探索意義。

二、大學英語分層教學的優(yōu)勢

與傳統(tǒng)的班級授課相比，分層教學在以下幾個方面具有優(yōu)勢：

1.有利于激發(fā)學生對英語的興趣和動機，更好地調動學習英語的積極性。按照不同層次的學生的最近發(fā)展區(qū)，分層教學在具體實施過程中，為不同學生設定了不同層次的學習目標。完成目標還可以上升到更高層次。因為教學目標是切合實際，近在眼前的，這將在很大程度上消除學生在學習英語過程中的焦慮感，增強他們的自信心。對各層次學生相對應地進行i+1的語言輸入也能夠有效地激起他們的競爭意識和求知欲望。特別是一般要求和較高要求的學生，越多的成功感受就越能提高他們學習英語的積極性和興趣。

2.分層教學更能照顧到全體學生。分層教學確實能滿足不同層次學生的需要，在一定程度上解決了更高要求學生上課“吃不飽”和一般要求學生“吃不消”的問題，使不同層次學生在原有水平上都得到了一定程度的提高。（于娟，2011）教育只有使每個學生都能在原有水平上提高，才能發(fā)揮教育最大的作用。

3.有利于教師業(yè)務水平的提高。與傳統(tǒng)教學相別，在對學生進行層次的劃分，設定教學目標，設計教學過程等方面分層教學都對教師提出了更高的要求，使教師在課前一定要鉆研大綱，吃透所授教材，并依據(jù)合理的教學目標，對不同層次的學生提出不同程度的問題，給予不同的指導，采用不同的教學方法。將學生的個體差異和教學目標盡可能統(tǒng)一起來。與此同時，由于教學環(huán)節(jié)的增多，民主化的管理，分層教學能夠增加師生間的互動，從而拉近師生間的距離，使課堂氣氛更加和諧。

4.有利于教育公平。在傳統(tǒng)教學當中，教師更多的關注上層和中上層的學生，而中下層和下層的學生由于較少得到關注和幫助，造成優(yōu)更優(yōu)，差更差的局面。而在分層教學當中，根據(jù)個體水平的差異，全體學生會被化分成不同層次，這就使得教學方法更有針對性，中下層和下層學生也將得到同等的關注和幫助，使每個學生都有所發(fā)展，這就是分層教學的意義所在。分層教學在努力消除教育不公，為受教育者提供最優(yōu)質的教育。

三、民族院校大學生英語學習特點

1.與發(fā)達地區(qū)的重點院校相比，由于各方面條件的制約，民族院校大學生英語水平普遍薄弱。由于沒有得到學校及社會的重視，即使在開設了英語課的學校里，課時也較少，教學效果并不顯著。致使有些學生高中畢業(yè)時，還只會一些極簡單的單詞和句子。

2.Deci & Ryan的自我決定理論則把動機看成是一個動態(tài)的因素。該理論側重兩大動機取向：一是對學習活動本身的內在興趣，二是學習活動外在的報酬。他們將學習動機分為三大類，即無動機，外在動機和內在動機。他們認為，這三種動機位于同一個連續(xù)體上，自我決定的程度由低到高不斷增強。因此內在動機越強的學生自主學習能力也就越強。由于民族院校多處于欠發(fā)達地區(qū)，與外界溝通較少，與國際接軌程度較低，因此造成民族院校大學生外語學習內在動機不強，缺乏與目的語社會進行交際的需求。

3.民族院校中的少數(shù)民族大學生民族認同感普遍比漢族學生強，因此他們更注重團結，講義氣。對相同民族背景的物質文化和精神文化比較親近。與此同時，在漢族主流文化的包圍下，少數(shù)民族大學生又表現(xiàn)出更加敏感，自尊心強的特點。他們在外語學習過程中容易受挫或遇到困難。

四、民族院校實施動態(tài)分層教學的建議

鑒于民族院校大學生英語學習的一些特點及在分層教學中顯露的一些問題，為進一步提高英語教學質量，通過研究與分析，筆者從以下幾個方面提出解決這些問題的策略。

1.合理分層。非智力因素是指除智力以外的一些個性心理，對學習活動起著引導，維持和強化作用。非智力因素在不同范圍和程度上對學習活動產(chǎn)生著明顯的作用，如興趣，動機，情緒，理想等。要科學地劃分學生的層次需要準確地把握學生的英語水平，不能單憑英語成績來決定。因此本人建議將學生非智力因素與成績及教師建議結合起來，在實施分層教學的過程中實行動態(tài)調整政策。將學生的學業(yè)進展情況考慮進去，動態(tài)地調整學生的學習層次。

（1）入學初分層。分層分數(shù)為對學生進行分層的唯一數(shù)字根據(jù)。首先把總分為一百五十分的高考成績轉換為百分制的分數(shù)，這個分數(shù)占分層分數(shù)的70%。然后設計一份非智力因素調查問卷，每一個問題都有三個分值可供選擇，即1，2，3。如我喜歡英語，經(jīng)常課下自己找時間學習；如果有英語協(xié)會，我愿意參加； 在學習過程中，我通常要求自己超過別人等等。之后對分數(shù)進行匯總，問卷分數(shù)占分層分數(shù)的30% 。根據(jù)得到的一個分層分數(shù)把學生分成三個層次。

（2）入學一年后分層。經(jīng)過一年的英語學習學生的英語水平都有了不同程度的變化。有的進展大，有的進展小，有的可能出現(xiàn)倒退，同時任課教師也對學生有了更多的了解，因此需要對學生重新進行分層。試卷成績仍然占分層分數(shù)的70% （其中包括筆試和口試，如果條件不允許，可將平時學期末口語測試做為此次口試成績）。問卷分數(shù)占分層分數(shù)的20%。基于任課教師平日對學生的觀察和了解，任課教師的建議可占10%。根據(jù)分層分數(shù)對學生進行動態(tài)調整。

（3）學期末臨時調整。在第一，三學期末，如各別學生進步較快，為保護學生積極性，在尊重學生意愿基礎上，教師可建議將其提前調到上一個層次。

2.做好思想工作。在我國，民族心理研究的成果都表明，各民族學生在心理及行為方面確實存在著差異。民族教育勢必要考慮到民族學生心理的問題。分層教學多多少少會對部分學生的心理產(chǎn)生一定程度的影響，特別是一般要求的學生。因此做好分層前和分層過程中的思想工作就顯得至關重要。學院及任課教師需要相互配合，耐心細致地做好思想工作，向學生們講明各種利害關系，鼓勵學生努力學習，升級到更高層次。讓分層教學中的升級制度真正發(fā)揮提高學生英語學習動機的作用。這樣才能保證分層教學最終的運行和實施。

3.加強教材建設和師資建設。就現(xiàn)行的教材而言，供一般要求學生特別是少數(shù)民族學生使用的教材選擇性較小，而且全部都是用漢語編寫的教材，教師授課時使用的教學語言也是漢語居多。以內蒙古民族大學為例，相對于蒙古族學生占學生總數(shù)一半的現(xiàn)實來講，蒙漢兼通的師資嚴重不足。母語非漢語的少數(shù)民族大學生在學習英語時，因為他們是用第二語言來學習第三語言的，因此語言轉換的復雜性大大增加，這一定程度上引起他們外語學習的焦慮情緒。要解決這個問題就要加大教材及教輔資源的開發(fā)，豐富種類，并增加教材中民族特色的內容，一方面有利于形成親切感，讓少數(shù)民族學生在教材中看到自己的影子，另一方面又有利于培養(yǎng)學生的民族自豪感。少數(shù)民族學生都非常團結，民族意識非常強，而語言又是文化身份的一個象征，因此加大對雙語師資的培訓在民族高校中是很有意義的。這種雙語師資培訓不應僅局限于語言培訓還應該包含少數(shù)民族文化培訓。

4.建立雙語教學機制。針對民族院校大學生在語言方面的特殊性，在分層教學問題上也不能搞一刀切。正確處理好少數(shù)民族語言和漢語授課的關系問題，通過消除教學語言的障礙來達到提高教學質量的目的。進行“雙語教學”試驗。以蒙古族學生為例，蒙語是蒙古族學生的母語，漢語是第二語言，而英語則是第三語言。蒙語，漢語，英語屬于不同語系。蒙古族學生學習英語的干擾要比漢族學生學習英語的干擾更大。因此對于漢語程度不夠好的少數(shù)民族大學生，可以考慮使用其母語進行教學。而對于漢語程度較好的學生在學生自愿的前提下可使用漢語進行教學。如果英語成績提高很快，成績合格，少數(shù)民族大學生也可進入漢族班級學習，迎接更大的挑戰(zhàn)。實現(xiàn)“雙語教學”機制。

五、結束語

動態(tài)分層教學以“以人為本，因材施教”為指導原則。作為一個復雜的系統(tǒng)工程，需要學生，教師以及學校管理部門的相互配合才能發(fā)揮動態(tài)分層教學的優(yōu)勢。如何保證分層教學的公平性和科學性還需要進一步深入的探討。

參考文獻：

[1]陳琳霞.大學英語分層教學的重要性[J].黑龍江高教研究2005（1）.

[2]于娟.在內地西藏班英語課上實施分層教學的思考[J].文理導航.2011（2）.

[3]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[Z].北京：高等教育出版社，2007.

[4]華維芬.試論外語學習動機與學習者自主[J].外語研究 2009（1）.

*本文系2013年度校級課題“動態(tài)分層教學模式在民族院校大學外語教學中的運用研究”（MDYB2013012）的研究成果。