“現(xiàn)代學(xué)徒制”國內(nèi)外現(xiàn)狀研究

馮科 　姚瑩

摘 要：“現(xiàn)代學(xué)徒制”研究已經(jīng)成為了我國職業(yè)教育研究的熱點(diǎn)問題。文章通過對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制中外文獻(xiàn)的研究，主要從“現(xiàn)代學(xué)徒制”基本內(nèi)涵、國外研究現(xiàn)狀與國內(nèi)研究現(xiàn)狀等三方面進(jìn)行了歸納與梳理，以期研究者們能夠更好的了解現(xiàn)代學(xué)徒制，并掌握其動(dòng)向。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代學(xué)徒制；職業(yè)教育；中外文獻(xiàn)；述綜

“開展校企聯(lián)合招生、聯(lián)合培養(yǎng)的現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)，完善支持政策，推進(jìn)校企一體化育人?！薄秶鴦?wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)〔2014〕19號(hào)）的出臺(tái)，如一石激起千層浪，大江南北關(guān)于現(xiàn)代學(xué)徒制的研究驟然升溫，僅從知網(wǎng)上來看就有千余篇。經(jīng)過歸納與總結(jié)，我們計(jì)劃著重從以下三個(gè)方面對(duì)“現(xiàn)代學(xué)徒制”進(jìn)行綜述研究：

一、中外“現(xiàn)代學(xué)徒制”基本內(nèi)涵綜述

我們把近代資本主義以前的學(xué)徒制，統(tǒng)稱為傳統(tǒng)學(xué)徒制?！皩W(xué)徒制”的概念最早出現(xiàn)于中世紀(jì)，它是指師傅將經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、技能等“手把手”的傳授給徒弟的“面授”教育方式，便自從手工藝誕生之日學(xué)徒制起就產(chǎn)生了。西方關(guān)于“學(xué)徒制”文獻(xiàn)的記載最早可以追溯到公元前2100年，如古代埃及的漢漠拉比法典中，就有關(guān)于師傅傳授弟子技藝的相關(guān)內(nèi)容記錄，但真正成為制度化，則是中世紀(jì)的事情了。中國的“學(xué)徒制”肇始于原始社會(huì)，興起于奴隸社會(huì)，盛行于封建社會(huì)，如墨翟、魯班和黃道婆等都是著名的師傅。

現(xiàn)代學(xué)徒制與傳統(tǒng)學(xué)徒制并沒有本質(zhì)區(qū)別，他們都強(qiáng)調(diào)“言傳身教，手把手的教”，強(qiáng)調(diào)在“在做中學(xué)，學(xué)中做”?，F(xiàn)代學(xué)徒制中的“現(xiàn)代”主要是針對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育中“理論與實(shí)踐”的嚴(yán)重脫節(jié)而提出的，其目的在于彌補(bǔ)和完善職業(yè)教育培養(yǎng)人才的漏洞。但由于時(shí)代的變遷，“學(xué)徒制”也被賦予了新的內(nèi)涵，它主要表現(xiàn)為：第一，身份由單一的“學(xué)徒”身份轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)徒”與“學(xué)生”的二元身份。第二，地位原來從屬于“師傅”，依賴于師傅，轉(zhuǎn)變?yōu)閹熗狡降?，師生平等。第三，時(shí)間地點(diǎn)由單一全天候在的工作場(chǎng)地——作坊，轉(zhuǎn)變?yōu)榻惶嬖凇捌髽I(yè)”與“高校”之間。第四，培養(yǎng)的目標(biāo)與內(nèi)容由單一的實(shí)踐技能轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)具有一定理論基礎(chǔ)的高技能人才，——既注重實(shí)踐也不輕視理論，希望實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的完美結(jié)合。第五，考核方式發(fā)生轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)學(xué)徒制之中，主要是由師傅或師兄所進(jìn)行的實(shí)踐考核，而現(xiàn)代學(xué)徒制中對(duì)學(xué)徒（學(xué)生）考核時(shí)，則是由企業(yè)的師傅、高校中的教師共同完成，有時(shí)還需要其他行業(yè)社會(huì)人員對(duì)學(xué)徒（學(xué)生）進(jìn)行考核，如考取資格等級(jí)證書。

關(guān)于現(xiàn)在帶學(xué)徒制在不同的國度，有不同的稱謂，其內(nèi)涵也略有差異。下面我們著重對(duì)英國、德國和奧地利亞的現(xiàn)代學(xué)徒制的內(nèi)涵做一個(gè)梳理。自1993年11月起，英國政府對(duì)外公布了實(shí)施“現(xiàn)代學(xué)徒制”的戰(zhàn)略計(jì)劃，但自2004年之后將現(xiàn)代學(xué)徒制統(tǒng)稱為“學(xué)徒制”即（Apprenticeship）。蔣競(jìng)芳，吳雪萍從英國學(xué)徒制的內(nèi)涵出發(fā)，將其定義為“職業(yè)教育形式”與“學(xué)習(xí)途徑”，她們說“學(xué)徒制是英國政府所青睞的以工作為本位的職業(yè)教育形式，也是年輕人進(jìn)行以工作為本位學(xué)習(xí)最為常見的途徑。”[1]現(xiàn)代學(xué)徒制在德國被稱為“雙元制”即英文“Dual-system”。關(guān)于“雙元制”現(xiàn)在國內(nèi)比較權(quán)威的概念是馮增俊、陳時(shí)見和項(xiàng)賢明三位學(xué)者在其著作《當(dāng)代比較教育學(xué)》中的定義，他們將德國的“職業(yè)教育制度”與“雙元制”融為一體，所謂德國的“雙元制”是指“青少年既在企業(yè)里接受職業(yè)技能和與之相關(guān)的專業(yè)知識(shí)培訓(xùn)，又在職業(yè)學(xué)校里接受專業(yè)理論和普通文化知識(shí)教育?，F(xiàn)代學(xué)徒制在澳大利亞則稱為“新學(xué)徒制”，是上世紀(jì)90年代霍德華政府提出來的。新學(xué)徒制“源于傳統(tǒng)學(xué)徒制與受訓(xùn)生制的合并，實(shí)質(zhì)上就是把實(shí)踐工作與有組織的培訓(xùn)結(jié)合起來，將實(shí)際操作與層次分明的培訓(xùn)課程有機(jī)結(jié)合，新學(xué)徒制的培訓(xùn)項(xiàng)目和依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)是澳大利亞全國統(tǒng)一的資格框架和在資格框架下的培訓(xùn)包?！盵3]

中國的學(xué)術(shù)界雖然在幾十年前就已經(jīng)關(guān)注“學(xué)徒制”，但真正掀起“學(xué)徒制”熱，卻是在江西省新余市試行以現(xiàn)代學(xué)徒制為導(dǎo)向的職業(yè)教育改革之后的事情。就目前而言，雖然我國關(guān)于現(xiàn)代學(xué)徒制定位清晰，即培養(yǎng)高級(jí)技術(shù)技能人才，但并沒有統(tǒng)一的概念，可歸納起來，無外乎可以分為三派。一是認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)徒制是一種人才培養(yǎng)模式，這一派主要是從高校人才培養(yǎng)的層面進(jìn)行論述的，如謝俊華等在她的論文《高職院校現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式探討》中，指出，“現(xiàn)代學(xué)徒制是通過學(xué)校、企業(yè)的深度合作與教師、師傅的聯(lián)合傳授，對(duì)學(xué)生以技能培養(yǎng)為主的現(xiàn)代人才培養(yǎng)模式?！盵4]二是認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)徒制是一種職業(yè)教育制度，這一派主要是從國家教育的層面進(jìn)行論述的。如孫佳鵬、石偉平等，他們將現(xiàn)代學(xué)徒制上升為國家戰(zhàn)略的高度，高屋建瓴的構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)徒制的人才培養(yǎng)體系。三是，將二者進(jìn)行融合，認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)徒制既是一種職業(yè)教育制度，又是一種高校人才培養(yǎng)模式。如趙鵬飛，陳秀虎等在其論文《“現(xiàn)代學(xué)徒制”的實(shí)踐與思考》中，指出，“現(xiàn)代學(xué)徒制是將傳統(tǒng)的學(xué)徒培訓(xùn)與現(xiàn)代學(xué)校教育思想結(jié)合的一種企業(yè)與學(xué)校合作的職業(yè)教育制度，是一種新型的職業(yè)人才培養(yǎng)實(shí)現(xiàn)形式，校企合作是前提，工學(xué)結(jié)合是核心?！盵5]

二、國外職業(yè)教育“現(xiàn)代學(xué)徒制” 研究現(xiàn)狀

關(guān)于國外職業(yè)教育“現(xiàn)代學(xué)徒制”的論述，主要可以歸為兩類，一是不同國家“現(xiàn)代學(xué)徒制”的獨(dú)立介紹；二是不同國家“現(xiàn)代學(xué)徒制”的相互比較。

（一）不同國家“現(xiàn)代學(xué)徒制”的獨(dú)立介紹

從現(xiàn)有的文獻(xiàn)來看，關(guān)于國外現(xiàn)代學(xué)徒制的介紹，主要集中于英國的“學(xué)徒制”、德國的“雙元制”以及澳大利亞的“新學(xué)徒制”等這三個(gè)國家。

1.英國的“學(xué)徒制”

關(guān)于介紹英國學(xué)徒制的文章可謂國外學(xué)徒制介紹之最，但基本上可以歸納為如下三點(diǎn)：第一，介紹學(xué)徒制的發(fā)展演進(jìn)歷程。如李愛燕、王梅的《英國學(xué)徒制的發(fā)展及其變革》（《職業(yè)技術(shù)教育》（2014年第13期），將英國的學(xué)徒制分為三個(gè)階段，一是萌芽與興起階段；二是衰落與復(fù)興階段；三是發(fā)展與更新階段。第二，介紹學(xué)徒制變革的歷史背景。該類文章主要是從經(jīng)濟(jì)發(fā)展及其人才短缺方面進(jìn)行介紹的，如陳海忠、陳貴青在《英國現(xiàn)代學(xué)徒制的改革》中指出，“由于受重學(xué)術(shù)輕職業(yè)的傳統(tǒng)觀念的影響，再加上職業(yè)培訓(xùn)制度本身沒有令人滿意的管理制度和質(zhì)量保證，完成義務(wù)教育后選擇接受職業(yè)培訓(xùn)的年輕人不是很多，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)各級(jí)技術(shù)人才的需求?！盵6]第三，介紹學(xué)徒制的基本內(nèi)容。如王海軍在《英國現(xiàn)代學(xué)徒制的內(nèi)容和特點(diǎn)》（《江蘇教育》2015年第4期）中，簡(jiǎn)明的概述了英國學(xué)徒制的框架結(jié)構(gòu)以及兩大特征，即雇主參與制定學(xué)徒制的框架內(nèi)容和嚴(yán)格的評(píng)估確認(rèn)程序。

2.德國的“雙元制”

德國的“雙元制”可謂職業(yè)教育的“典范”之作，關(guān)于德國“雙元制”的介紹可以歸納為以下三個(gè)方面：第一，德國“雙元”制的現(xiàn)狀解析。對(duì)于現(xiàn)狀主要是從法律基礎(chǔ)、實(shí)施狀況和顯著優(yōu)勢(shì)等方面進(jìn)行了介紹，同時(shí)也注意到了“雙元制”的存在的問題，如英國學(xué)者羅沙琳德M·O·普利特查德在《德國雙元制教育的現(xiàn)狀及其分析》中指出，由于不同利益主體，如學(xué)生、院校、政府和公司之間“均有各自不同的、常常相互矛盾的教育哲學(xué)觀?！盵7]第二，德國“雙元制”的職業(yè)教育模式，該類文章主要介紹了德國職業(yè)教育發(fā)達(dá)的原因，同時(shí)分析了“雙元制”的主要內(nèi)容、主要特點(diǎn)及其實(shí)施模式，如魏曉峰、張敏珠和顧月琴的《德國“雙元制”職業(yè)教育模式的特點(diǎn)及啟示》（《國家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)》2010年第1期）、易淼清的《從德國“雙元制”職業(yè)教育模式看我國高職教育師資的建設(shè)與管理》（《教育與職業(yè)》2009年第2期）和壽祖平的《解析德國“雙元制”及其對(duì)我國職業(yè)教育的啟示》（《職業(yè)技術(shù)教育》2005年第12期）等。第三，德國“雙元”制改革的新動(dòng)向和新的措施，如聯(lián)邦德國職業(yè)教育研究所每年定期發(fā)布的《德國職業(yè)教育年度報(bào)告》等。

3.澳大利亞的“新學(xué)徒制”

澳大利亞的“新學(xué)徒”制可謂職業(yè)教育中的“耀眼之星”，關(guān)于澳大利亞的“新學(xué)徒制”的成果可以歸納為以下幾個(gè)方面：第一，澳大利亞學(xué)徒制的改革背景介紹，如易燁、石偉平的《澳大利亞新學(xué)徒制的改革》（《職教論壇》2013年第16期）。第二，澳大利亞學(xué)徒制的發(fā)展歷程。李吉山在《澳大利亞職業(yè)教育的發(fā)展階段》（《職業(yè)教育論壇》2008年第4期）中指出，澳大利亞的學(xué)徒制經(jīng)歷了萌芽、建立和進(jìn)一步規(guī)范期。第三，澳大利新學(xué)徒制的內(nèi)容、體系和特點(diǎn)等，如郭曉麗的《澳大利亞新學(xué)徒制及給我國的啟示》（《長(zhǎng)江大學(xué)學(xué)報(bào)》2010年第4期）。

（二）不同國家“現(xiàn)代學(xué)徒制”的互相比較

關(guān)于不同國家“現(xiàn)代學(xué)徒制”的相互比較，主要集中于英國的“學(xué)徒制”與澳大利亞的“新學(xué)徒制”、英國的“學(xué)徒制”與德國的“雙元制”這兩方面。

1.英國的“學(xué)徒制”與澳大利亞的“新學(xué)徒制”之間的比較

關(guān)于英國的“學(xué)徒制”與澳大利亞的“新學(xué)徒制”之間的比較的研究主要集中于以下幾個(gè)方面：第一，背景及其歷史進(jìn)程的比較，如李學(xué)冰的《英國現(xiàn)代學(xué)徒制與澳大利亞新學(xué)徒制的對(duì)比》（《河北大學(xué)學(xué)報(bào)》2008年第4期）對(duì)英國的“學(xué)徒制”與澳大利亞的“新學(xué)徒制”產(chǎn)生歷史背景進(jìn)行了詳細(xì)論述。第二，實(shí)施動(dòng)機(jī)的對(duì)比，如徐徐《英國現(xiàn)代學(xué)徒制和澳大利亞新學(xué)徒制比較》（《昆明理工大學(xué)學(xué)報(bào)》2007年第6期），在文中他主要從解決中青年就業(yè)與實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值等方面進(jìn)行了闡述。第三，培訓(xùn)框架、資格證書與特色課程的比較。第四，政府資助的傾向性比較。如張金紅的《英澳現(xiàn)代學(xué)徒制比較研究》（云南大學(xué)碩士學(xué)位論文，2008.）

2.英國的“學(xué)徒制”與德國的“雙元制”的比較

關(guān)于英國的“學(xué)徒制”與德國的“雙元制”的比較的論述主要集中于以下幾個(gè)方面：一是學(xué)徒制與“雙元制”系統(tǒng)的比較；二是經(jīng)濟(jì)的變化與培養(yǎng)關(guān)系的比較；三是英國的“學(xué)徒制”與德國的“雙元制”培訓(xùn)質(zhì)量的比較，如“在德國，培訓(xùn)場(chǎng)所的數(shù)量取決于雇主提供學(xué)徒制的意愿；而在英國，是培訓(xùn)提供者尋找學(xué)徒培訓(xùn)的地方，可用的培訓(xùn)場(chǎng)所數(shù)量已經(jīng)明顯增加?！盵8]還有在質(zhì)量上，人們普遍認(rèn)為德國的“雙元制”明顯高于英國的學(xué)徒制。

三、國內(nèi)職業(yè)教育“現(xiàn)代學(xué)徒制” 研究現(xiàn)狀

縱觀國內(nèi)現(xiàn)代學(xué)徒制的科研成果，可謂卷帙浩繁，但可分歸納為兩個(gè)方面：一是理論研究；二是實(shí)踐探索。

（一）國內(nèi)職業(yè)教育“現(xiàn)代學(xué)徒制”的理論研究

從現(xiàn)有國內(nèi)關(guān)于現(xiàn)代學(xué)徒制的理論研究來看，不同學(xué)者主要是從以下幾方面進(jìn)行了研究。第一，傳統(tǒng)學(xué)徒制研究。關(guān)于傳統(tǒng)學(xué)徒制主要是從歷史背景、發(fā)展階段和主要特征等幾個(gè)方面進(jìn)行的研究，如鄭新悅在其學(xué)位論文《中國古代藝徒制與英國現(xiàn)代學(xué)徒制的比較研究》中，系統(tǒng)的介紹了“藝徒制”即學(xué)徒制的三個(gè)階段——雛形期、萌芽與發(fā)展期、成熟與衰落期等以及方面的特征即藝徒制實(shí)施過程中的特征和官府宏觀控制下的藝徒制特征。第二，現(xiàn)代學(xué)徒制研究。就現(xiàn)有的文獻(xiàn)來看，學(xué)徒制的研究主要集中在現(xiàn)代學(xué)徒制，歸納起來主要有：一是現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展階段，如李夢(mèng)卿認(rèn)為“我國現(xiàn)代學(xué)徒制歷經(jīng)了技工教育、半工半讀、校企合作教育三個(gè)階段?！盵9]二是現(xiàn)代學(xué)徒制的人才培養(yǎng)模式，這是我國目前現(xiàn)代學(xué)徒制研究的主流，如王振洪、成軍的《現(xiàn)代學(xué)徒制：高技能人才培養(yǎng)新范式》（<中國高教研究>2012年第8期）；胡秀錦的《“現(xiàn)代學(xué)徒制”人才培養(yǎng)模式研究》（《河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）2009年第3期》等。三是關(guān)于對(duì)我國現(xiàn)代學(xué)徒制的啟示、借鑒價(jià)值等方面的研究，這類文章一般是在研究了國外學(xué)徒制（如英國、德國和澳大利亞）或者是中國古代的學(xué)徒制的基礎(chǔ)之上，進(jìn)一步挖掘其借鑒意義和當(dāng)代價(jià)值，如焦斌博的《英國學(xué)徒制對(duì)中國職教人才培養(yǎng)的啟示》（《河南科技學(xué)院學(xué)報(bào)》2014年第10期）；張翌鳴、邢瑩瑩的《澳大利亞新學(xué)徒制對(duì)我國構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)徒制的啟示》（《現(xiàn)代企業(yè)教育》2013年第10期）；谷芳芳的《學(xué)徒制對(duì)當(dāng)代職業(yè)技術(shù)教育的幾點(diǎn)啟示——從民間學(xué)徒制的存續(xù)談起》（《武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)》2010年第6期）。

（二）國內(nèi)職業(yè)教育“現(xiàn)代學(xué)徒制”的實(shí)踐方面

關(guān)于國內(nèi)職業(yè)教育“現(xiàn)代學(xué)徒制”的實(shí)踐方面，主要有以下兩方面的成果：一是現(xiàn)代學(xué)徒制個(gè)案研究，如趙有生、王 軍、張慶玲、劉金華、逯家富等合著的《高職院?，F(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)踐探索——以長(zhǎng)春職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例》，“長(zhǎng)春職業(yè)技術(shù)學(xué)院選擇三個(gè)專業(yè)和三家不同所有制類型的企業(yè)合作，從‘雙主體辦學(xué)機(jī)制，‘工學(xué)交替人才培養(yǎng)模式，‘學(xué)校課程+企業(yè)課程的課程體系，教學(xué)資源開發(fā)，實(shí)訓(xùn)條件及師資隊(duì)伍建設(shè)，教學(xué)組織管理與人才培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)控與評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)踐探索，并對(duì)探索中存在的問題作出分析。”[10]二是現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)現(xiàn)路徑，這也是我們研究現(xiàn)代學(xué)徒制的旨?xì)w。有的主張效法西方國家法律層面構(gòu)建學(xué)徒制大廈，如孫佳鵬、石偉平的論文——《現(xiàn)代學(xué)徒制：破解職業(yè)教育校企合作難題的良藥》（《中國職業(yè)技術(shù)教育》2014年第9期）；有的主張從主體“雙贏”去實(shí)現(xiàn)中國的現(xiàn)代學(xué)徒制，如吳建設(shè)的論文——《高職院校校企“雙贏”合作機(jī)制的理性思考》（《黑龍江高教研究》2015年第1期）；有的還主張應(yīng)該探索中國特色的現(xiàn)代學(xué)徒制，如李婉瑜的論文——《完善中國特色的高職現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式》（《職業(yè)教育研究》2014年第5期）。

此外，有不少學(xué)者看到了關(guān)于現(xiàn)代學(xué)徒制研究成果的缺憾，如缺少對(duì)現(xiàn)代信息技術(shù)的關(guān)注、對(duì)農(nóng)民群體關(guān)注不夠和本土化研究不多等問題。（作者單位：1.河北女子職業(yè)技術(shù)學(xué)院；2.河北師范大學(xué)）

本文為2015年河北省人力資源和社會(huì)保障廳課題，課題編號(hào)：JRS-2015-3061

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