語(yǔ)文閱讀教學(xué)探究

郭晶

內(nèi)容摘要：作者中心論、文本中心論和讀者中心論各有優(yōu)點(diǎn)，都有其存在的價(jià)值，理論上三者是相互聯(lián)系的，一篇文章必然會(huì)有作者的情感滲透、文本（文章）的語(yǔ)言構(gòu)成、讀者（主要指在校任教的老師和學(xué)習(xí)的學(xué)生）的解讀。但它們?nèi)咴诂F(xiàn)實(shí)的語(yǔ)文教學(xué)中卻被硬生生地割裂，有些教師只注重其中一部分，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)語(yǔ)文這樣的傳統(tǒng)學(xué)科生厭，使如何進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)成為一個(gè)熱點(diǎn)話題，同時(shí)也召喚我們?nèi)リP(guān)照作者、文本、讀者的關(guān)系以及師生關(guān)系。我認(rèn)為語(yǔ)文教學(xué)離不開作者的介紹、文本講解和讀者參與，其中語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)鍵是作者、文本和讀者的統(tǒng)一，是教師以學(xué)生為中心并引導(dǎo)其全面學(xué)習(xí)的過程。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文教學(xué) 作者中心論 文本中心論 讀者中心論

葉圣陶有言：“語(yǔ)文”一名，始于1949年華北人民政府教科書編審委員會(huì)選用中小學(xué)課本之時(shí)，彼時(shí)問人之意，以為口頭為“語(yǔ)”，書面為“文”，文本于語(yǔ)，不可偏指，故合言之。亦見此學(xué)科“聽”、“說”、“讀”、“寫”宜并重，誦習(xí)課本，練習(xí)作文，固為讀寫之事，而茍忽于聽說，不注意訓(xùn)練，則讀寫之成效亦將減損?！度罩屏x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》和《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》明確地指出語(yǔ)文課程的性質(zhì)和功能：“語(yǔ)文是最重要的工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！闭Z(yǔ)文是“語(yǔ)”與“文”的結(jié)合，“語(yǔ)”可以來源于生活也可從古代典籍中獲得，這就要求作為教學(xué)實(shí)踐中的第一讀者——教師結(jié)合作者、文本、自己的生活經(jīng)歷等方面的知識(shí)來給教學(xué)實(shí)踐中的第二讀者——學(xué)生上課，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本學(xué)習(xí)。此外，語(yǔ)文教學(xué)還要將語(yǔ)文工具性和人文性相結(jié)合，工具性注重文本的解讀，人文性強(qiáng)調(diào)作者感情和讀者的理解，正如作者、文本和讀者是對(duì)立統(tǒng)一的，工具性和人文性也是對(duì)立統(tǒng)一。教師要思考如何將工具性與人文性相統(tǒng)一，從而思考如何引導(dǎo)學(xué)生將作者、文本和讀者（即自己）相統(tǒng)一，從而提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。接下來我將具體闡述作者中心論、文本中心論和讀者中心論各自的特點(diǎn)，以及三者在教學(xué)過程中被割裂的具體表現(xiàn)和影響，進(jìn)而思考教師應(yīng)如何進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)。

一.作者中心論

作者中心論有三個(gè)推論：第一，作者是一個(gè)特殊群體，是一種具有超然能力的創(chuàng)造性主體;第二，作者是學(xué)生與客體（文本）文學(xué)活動(dòng)的中心所在，沒有作者就沒有文學(xué)作品及其讀者;第三，作品及其意義的闡釋根據(jù)在作者。[1]的確，作者是一個(gè)特殊的群體，與一般人相比，他們更為敏感能夠捕捉瞬時(shí)的情感，將其化為文字。但作者敏捷的思維并不是一蹴而就的，這與他接受的教育和對(duì)自我的認(rèn)知有關(guān)。在心理學(xué)上自我又稱自我意識(shí)或自我概念，是作者對(duì)自己的生理狀態(tài)、心理狀態(tài)、人際關(guān)系及社會(huì)角色的認(rèn)知。美國(guó)心理學(xué)之父威廉·詹姆士認(rèn)為自我可以劃分為主我和客我，前者是認(rèn)識(shí)的主體，是主動(dòng)的自我，是進(jìn)行中的意識(shí)流;后者是認(rèn)識(shí)的對(duì)象，即被觀察者，它包含一個(gè)人所有的關(guān)于自己的知識(shí)與信念。一篇文章是作者在生活經(jīng)歷上對(duì)自我的認(rèn)知或者表達(dá)。語(yǔ)文教師在分析作者時(shí)，不僅要介紹作者的生平經(jīng)歷，同時(shí)也要思考作者在創(chuàng)作文章時(shí)的心理狀態(tài)。如此，才能準(zhǔn)確地講解文本和激勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。但現(xiàn)實(shí)中，卻出現(xiàn)了語(yǔ)文教學(xué)中只注重作者生平介紹，忽略作者創(chuàng)作時(shí)對(duì)自己態(tài)度的認(rèn)知和對(duì)客觀對(duì)象看法的現(xiàn)象。以高中語(yǔ)文教材中徐志摩的《再別康橋》為例：首先，教師要注意這個(gè)時(shí)期學(xué)生的心理特點(diǎn)。此時(shí)，學(xué)生們大多處于少年期向青春期的過渡階段，此時(shí)學(xué)生的心理、生理和社會(huì)性等方面都有顯著的變化，他們對(duì)未知的事物很感興趣，經(jīng)常把自己當(dāng)成“大人”，以彰顯自己的獨(dú)立。加之，中國(guó)學(xué)生面臨的升學(xué)壓力、家長(zhǎng)的期待等，讓孩子們的情緒很不穩(wěn)定。因此，在講作者時(shí)就要很注意。徐志摩是我國(guó)現(xiàn)代的詩(shī)人、散文家，他的一生可謂傳奇。對(duì)于這樣一位充滿浪漫氣息的作者，學(xué)生們會(huì)很好奇。對(duì)于學(xué)生的各種疑問，有些教師選擇了回避，只是簡(jiǎn)單地介紹了作者，提一句張幼儀、林徽因和陸小曼，甚至忽略，緊接著講解課文。他們認(rèn)為對(duì)于徐志摩的愛情這樣敏感的話題不應(yīng)該拿到課堂上，可是教師不講，學(xué)生就會(huì)更好奇，會(huì)在課后甚至其他課上去美其名曰地找“課外書”來看。結(jié)果，學(xué)生們了解的不一定是正確的，甚至是惡意歪曲的版本，這對(duì)他們以后的學(xué)習(xí)很不利。鑒于此，教師對(duì)于教學(xué)中敏感的愛情話題應(yīng)該直面它，將正確的人物關(guān)系和人物評(píng)價(jià)介紹給大家，但同時(shí)也要把握好尺度。有些一線語(yǔ)文教師，偏愛一些作者，遇到喜歡的作者就用大量的時(shí)間抒發(fā)自己的感情，導(dǎo)致學(xué)生審美疲勞，甚至反感。所以，作為語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐者，對(duì)于作者的解讀既要全面又要有重點(diǎn)。

二.文本中心論

美國(guó)康奈爾大學(xué)英語(yǔ)系教授艾布拉姆斯認(rèn)為文學(xué)活動(dòng)包括世界、作家、作品和讀者四要素。其中，作品是文學(xué)活動(dòng)的中心。的確，文章的寫作過程是復(fù)雜的精神活動(dòng)，受環(huán)境和作者思想的束縛。作家經(jīng)過曲折復(fù)雜的心理過程，才寫出文本，其中的字句及謀篇布局無不滲透著作者的心血。因此，教師在教學(xué)過程中也要把握作者在文本上的“用心”。例如：唐代著名詩(shī)人賈島作《題李凝幽居》時(shí)，對(duì)“僧推月下門”還是“僧敲月下門”遲疑不決，就在反復(fù)思考之時(shí)，不知不覺騎著毛驢進(jìn)入了韓愈的儀仗隊(duì)中，韓愈知道原由后建議賈島改將詩(shī)句改成“僧敲月下門”，可見作者何其嚴(yán)謹(jǐn)，每字每句都是深思熟慮。因此，教師在向?qū)W生解讀文本時(shí)，要尊重作者凝結(jié)在其中的心血，這也是語(yǔ)文工具性與人文性統(tǒng)一的表現(xiàn)。語(yǔ)文“課標(biāo)”指出：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！碧嵝阎Z(yǔ)文教師，在教學(xué)中要注重二者的統(tǒng)一。如教師在講解文言文時(shí)，由于時(shí)間久遠(yuǎn)，文本中的一些詞匯古義與現(xiàn)今義不同，陶淵明《桃花源記》中“率妻子邑人來此絕境”一句中“妻子”古義指妻子和兒女，今義指丈夫的配偶，面對(duì)此種情況，教師要尊重文本，注重古今意義的不同，以此來培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生在語(yǔ)文工具性的掌握過程減少模糊性，增強(qiáng)自覺性，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力。

三.讀者中心論

教學(xué)活動(dòng)中的讀者（學(xué)生和老師）不是孤立存在的，而是與作者、文本相聯(lián)系的，在語(yǔ)文教學(xué)中，作為第一讀者的教師第一次接觸文本后會(huì)有自己的解讀，這種文本解讀是建立在教師“期待視野”上的，所謂“期待視野”即堯斯對(duì)“視野”的創(chuàng)造性重構(gòu)，它是在如下三個(gè)層次中展開的：①面對(duì)一部作品，讀者不是白板一塊，而是有某種“成見”;②在閱讀中，作品與讀者相互作用，讀者產(chǎn)生對(duì)作品的期待態(tài)度;期待視野并非一成不變，而是處在不斷建構(gòu)與改變的過程中。[2]教師在閱讀文本之前及過程中，從自己現(xiàn)有的條件（生活經(jīng)歷、文學(xué)知識(shí)、性格等）出發(fā)，對(duì)文本的理解程度，即“期待視野”，它是教師第一次面對(duì)文本的“先入之見”，帶有自己的理解，教師要深入了解文本，必須這樣要求自己，這是教師最基本的責(zé)任，是教好一堂語(yǔ)文課的前提。教學(xué)是一個(gè)循環(huán)的過程，學(xué)生年年不同，教師年年教相似，這就導(dǎo)致教師的“期待視野”逐漸被普遍化，少了獨(dú)特的見解，使教師產(chǎn)生教學(xué)懈怠心理，并且隨著教齡的增長(zhǎng)一些教師的懈怠心理會(huì)越來越強(qiáng)烈，認(rèn)為教學(xué)按照“課標(biāo)”走，教案年年相同，自己只需付出幾分鐘來“備課”，將之前課堂的內(nèi)容搬過來即可，殊不知這樣的做法直接導(dǎo)致了語(yǔ)文教學(xué)的失敗，導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)語(yǔ)文，加之高考背景下的中國(guó)學(xué)生不得不“認(rèn)真”學(xué)習(xí)，這就導(dǎo)致了語(yǔ)文教學(xué)的惡性循環(huán)。這是從教數(shù)年的教師提高自己素質(zhì)之前必須要面對(duì)的問題。作為第二讀者的學(xué)生對(duì)于課本中的課文是陌生的、好奇的。文本是作者的心血之作，但其中也有許多意義“空白點(diǎn)”。學(xué)生由于生活經(jīng)驗(yàn)和閱歷少，頭腦中同樣存在理解的“空白點(diǎn)”，針對(duì)兩種“空白點(diǎn)”教師要用心填補(bǔ)，對(duì)于前者教師要查閱相關(guān)書籍進(jìn)行合理分析，再講授給學(xué)生;對(duì)于后者，教師主要以引導(dǎo)為主，在文章講解的過程中培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力，真正做到以學(xué)生為主。學(xué)生對(duì)文本有不同的理解是很正常的，正如魯迅先生評(píng)價(jià)紅樓夢(mèng)時(shí)所言：“經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”[3]對(duì)此，教師既要尊重作者，也要尊重學(xué)生，達(dá)到“教學(xué)相長(zhǎng)”的目的。

法國(guó)美學(xué)家米蓋爾·杜夫海納曾說：“書本身只是一種無活力的、黑暗的存在。一張白紙上寫的字和符號(hào)，它們的意義在意識(shí)還沒有使之現(xiàn)實(shí)化之前，仍然停留在潛在狀態(tài)?！盵4]的確，文本是一種無聲的排列，只是一種蘊(yùn)含情感的詩(shī)意存在，只有經(jīng)過讀者的閱讀、理解和接受之后，“文本”才能成為“作品”。語(yǔ)文教學(xué)離不開語(yǔ)文教師對(duì)作者的介紹、文章字句語(yǔ)言的講解和讀者（學(xué)生和老師）的接受，它們?nèi)呤墙y(tǒng)一于語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐，鼓勵(lì)教學(xué)中學(xué)生的個(gè)性解讀，這樣才能教之有物，學(xué)有所得。語(yǔ)文教學(xué)的中心是第二讀者——學(xué)生，正如美國(guó)教育家艾默生所言：“教育的秘訣是尊重學(xué)生?！苯處熞詫拸V胸懷接納他們不同的看法，學(xué)生的看法沒有絕對(duì)的對(duì)與錯(cuò)，只有適合與不適合，適合的要給與鼓勵(lì)，有時(shí)教師的一次肯定很可能影響他們一生。

注 釋

[1]轉(zhuǎn)引：符英、黃甫全.讀者中心理論及其對(duì)課程研究的啟[J].現(xiàn)代教育論叢.2013（3）

[2]童慶炳主編.文學(xué)理論新編（第三版）[M].北京師范大學(xué)出版集團(tuán)，2009.278.

[3]魯迅.《魯迅全集.集外集拾遺補(bǔ)編·〈絳洞花主〉小引》

[4][法]米蓋爾·杜夫海納.美學(xué)與哲學(xué)

[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1995.158

（作者單位：遼寧師范大學(xué)文學(xué)院）