中美外語(yǔ)教育現(xiàn)狀比較及其對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教育改革的啟示

吳進(jìn)善

[摘要]改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)外語(yǔ)教育事業(yè)進(jìn)入快速發(fā)展時(shí)期，外語(yǔ)教育成果顯著，但仍存在很多問(wèn)題。通過(guò)回顧中美兩國(guó)外語(yǔ)教育發(fā)展的歷程，從外語(yǔ)教育的政策與規(guī)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教育模式三個(gè)方面對(duì)中美兩國(guó)外語(yǔ)教育現(xiàn)狀進(jìn)行比較發(fā)現(xiàn)：我國(guó)的外語(yǔ)教育存在政策研究不足、規(guī)劃高度不夠，課程標(biāo)準(zhǔn)缺乏科學(xué)性和系統(tǒng)性，教育模式單一、教學(xué)方法過(guò)度西化等弊病。因此，應(yīng)加強(qiáng)外語(yǔ)教育政策規(guī)劃研究，制定目標(biāo)明確的中長(zhǎng)期戰(zhàn)略發(fā)展規(guī)劃；加大外語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)改革力度，出臺(tái)科學(xué)的、系統(tǒng)的《國(guó)家外語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》；加速外語(yǔ)教學(xué)的本土化進(jìn)程，構(gòu)建適合我國(guó)國(guó)情的新型外語(yǔ)教育模式。

[關(guān)鍵詞]外語(yǔ)教育改革；中美比較研究；教育模式

[中圖分類號(hào)]G649.27；H08[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A[DOI]10.3969/j.issn.1009-3729.2015.02.023

隨著經(jīng)濟(jì)全球化和政治多元化趨勢(shì)對(duì)人類社會(huì)影響層面的擴(kuò)張，國(guó)民的總體外語(yǔ)水平已經(jīng)成為一個(gè)國(guó)家綜合國(guó)力和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的重要組成部分，直接影響其政治、經(jīng)濟(jì)、外交和國(guó)防安全，外語(yǔ)教育在國(guó)民教育體系中的戰(zhàn)略意義日益突出。改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)由“本土型國(guó)家”向“國(guó)際型國(guó)家”轉(zhuǎn)變，逐漸提出了許多新的外語(yǔ)需求，外語(yǔ)事業(yè)進(jìn)入了新的發(fā)展期[1]，外語(yǔ)教育雖然取得了輝煌的成就，但仍存在許多問(wèn)題[2]。如何認(rèn)清并逐步解決外語(yǔ)教育發(fā)展中存在的問(wèn)題，已經(jīng)成為我國(guó)外語(yǔ)教育改革中的一個(gè)重要課題。本文擬對(duì)中美兩國(guó)外語(yǔ)教育的發(fā)展歷程作一回顧梳理，并從政策規(guī)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教育模式三個(gè)方面對(duì)中美兩國(guó)外語(yǔ)教育現(xiàn)狀進(jìn)行比較，旨在學(xué)人之長(zhǎng)、克己之短，以期為我國(guó)外語(yǔ)教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展提供一些借鑒。

一、中美兩國(guó)外語(yǔ)教育發(fā)展回顧

從建國(guó)初期的“俄語(yǔ)熱”到改革開(kāi)放后的“英語(yǔ)熱”，再到如今的“英語(yǔ)過(guò)熱”質(zhì)疑，我國(guó)外語(yǔ)教育的發(fā)展大體經(jīng)歷了單一發(fā)展、逐步調(diào)整、文革受挫、穩(wěn)定發(fā)展和創(chuàng)新發(fā)展五個(gè)階段。第一階段為建國(guó)初期至1958年，我國(guó)向蘇聯(lián)全面學(xué)習(xí)，全國(guó)“一邊倒”地開(kāi)展俄語(yǔ)教育[3]；第二階段為1958—1966年，我國(guó)外語(yǔ)教育政策開(kāi)始有所調(diào)整，對(duì)英語(yǔ)和其他語(yǔ)種人才的培養(yǎng)逐步恢復(fù)；第三階段為1966—1976年，“十年浩劫”使我國(guó)的外語(yǔ)教育受到重創(chuàng)，外語(yǔ)教學(xué)幾乎停滯，直至1971年聯(lián)合國(guó)恢復(fù)我國(guó)合法席位后，我國(guó)的外語(yǔ)教育才逐步復(fù)蘇[4]；第四階段為1978年至20世紀(jì)末，伴隨著我國(guó)的改革開(kāi)放和經(jīng)濟(jì)騰飛，中國(guó)的國(guó)際交往日益頻繁，在“為實(shí)現(xiàn)四化而努力學(xué)習(xí)外語(yǔ)”方針的指導(dǎo)下，全國(guó)出現(xiàn)了學(xué)習(xí)外語(yǔ)的熱潮，外語(yǔ)教育迎來(lái)了迅速恢復(fù)和穩(wěn)定發(fā)展時(shí)期，外語(yǔ)在教育中的地位逐步得到提升，外語(yǔ)專業(yè)人才隊(duì)伍空前壯大；第五階段為21世紀(jì)初至今，中國(guó)的外語(yǔ)教育在進(jìn)入鼎盛時(shí)期的同時(shí)，外語(yǔ)尤其是英語(yǔ)的大發(fā)展也引發(fā)了英語(yǔ)過(guò)熱而漢語(yǔ)受到冷落、外語(yǔ)教育高投入低產(chǎn)出、“費(fèi)時(shí)低效”[5]等諸多質(zhì)疑，學(xué)界呼吁我國(guó)的外語(yǔ)教育應(yīng)該重新定位[6]，人們開(kāi)始重新審視中國(guó)的外語(yǔ)教育，探索新型外語(yǔ)教育發(fā)展模式，外語(yǔ)教育發(fā)展趨于理性、追求創(chuàng)新。

美國(guó)的外語(yǔ)教育發(fā)展大體上可以劃分為二戰(zhàn)前限制發(fā)展、二戰(zhàn)后至1970年代末曲折發(fā)展、1980年代恢復(fù)發(fā)展、1990年代至20世紀(jì)末改革發(fā)展和21世紀(jì)初至今戰(zhàn)略發(fā)展五個(gè)發(fā)展階段。二戰(zhàn)前，美國(guó)外語(yǔ)教育不受重視，出于政治上的考慮，還曾一度禁止使用任何非英語(yǔ)語(yǔ)言，禁止學(xué)校開(kāi)設(shè)外語(yǔ)課程。第二次世界大戰(zhàn)時(shí)，為滿足戰(zhàn)爭(zhēng)需要，美國(guó)開(kāi)始重視和研究外語(yǔ)教育問(wèn)題[7]?！秶?guó)防教育法》（1958年）、《高等教育法》（1965年）等系列法案的頒布雖確立了外語(yǔ)教育的地位，但1960年代未到1970年代后期，由于人們的關(guān)注點(diǎn)開(kāi)始轉(zhuǎn)向社會(huì)問(wèn)題，外語(yǔ)教育再次停滯。1978年，卡特總統(tǒng)調(diào)整了美國(guó)外語(yǔ)教育發(fā)展政策，使美國(guó)的外語(yǔ)教育在1980年代重新崛起，進(jìn)入了一個(gè)新的歷史發(fā)展時(shí)期[8]。1990年代以來(lái)，世界政治多元化和經(jīng)濟(jì)全球化日趨明顯，美國(guó)針對(duì)外語(yǔ)教育出臺(tái)了一系列法案，對(duì)外語(yǔ)教育進(jìn)行了改革，有效地加強(qiáng)了外語(yǔ)教育的地位。2001年的“9·11事件”使美國(guó)政府更加意識(shí)到外語(yǔ)人才的短缺會(huì)嚴(yán)重地威脅著美國(guó)的國(guó)家安全，美國(guó)政府開(kāi)始從國(guó)家安全的高度來(lái)重視加強(qiáng)本國(guó)的外語(yǔ)教育，美國(guó)的外語(yǔ)教育政策在立法上取得了豐碩的成果，外語(yǔ)教育取得了顯著成效。

因國(guó)情不同，中美兩國(guó)外語(yǔ)教育有著各自不同的發(fā)展歷程，但自1980年代以來(lái)，兩國(guó)對(duì)外語(yǔ)教育重要地位的認(rèn)識(shí)是一致的，美國(guó)在外語(yǔ)教育改革過(guò)程中取得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)的外語(yǔ)教育具有重要啟示。

二、中美外語(yǔ)教育對(duì)比

受各自國(guó)內(nèi)、國(guó)際形勢(shì)、教育需求等多種因素的影響，中美兩國(guó)的外語(yǔ)教育經(jīng)歷了不同的歷史發(fā)展階段，呈現(xiàn)出了不同的發(fā)展現(xiàn)狀。下面筆者將從外語(yǔ)教育政策與規(guī)劃、外語(yǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)和外語(yǔ)教育模式三個(gè)方面對(duì)中美兩國(guó)外語(yǔ)教育現(xiàn)狀進(jìn)行對(duì)比，尋找差異，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。

1.中美外語(yǔ)教育政策和外語(yǔ)教育規(guī)劃比較

外語(yǔ)教育政策與規(guī)劃涉及外語(yǔ)教育全局，涉及國(guó)內(nèi)外政治、經(jīng)濟(jì)、外交諸多領(lǐng)域。外語(yǔ)政策與外語(yǔ)規(guī)劃含義不盡相同，本文的外語(yǔ)政策指國(guó)家有關(guān)母語(yǔ)和外語(yǔ)，以及各語(yǔ)種之間的關(guān)系、地位的決策；而外語(yǔ)規(guī)劃則指國(guó)家有關(guān)外語(yǔ)發(fā)展的短期、中期和長(zhǎng)期計(jì)劃。

外語(yǔ)教育政策比較。我國(guó)的外語(yǔ)教育政策帶有明顯的實(shí)用性、強(qiáng)制性和單一性特征。實(shí)用性體現(xiàn)在我國(guó)外語(yǔ)教育政策制定的基本出發(fā)點(diǎn)是為學(xué)習(xí)西方發(fā)達(dá)國(guó)家的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，以服務(wù)于國(guó)內(nèi)的經(jīng)濟(jì)建設(shè)和國(guó)際的政治交往；強(qiáng)制性體現(xiàn)在我國(guó)外語(yǔ)教育政策實(shí)行自上而下的、由兒童至成人的“外語(yǔ)終身必修制度”；單一性則體現(xiàn)在事實(shí)上的英語(yǔ)一統(tǒng)天下，似乎中國(guó)的外語(yǔ)教育就是英語(yǔ)教育，特別是在基礎(chǔ)教育階段，學(xué)生根本就沒(méi)有選擇其他語(yǔ)種的余地[9]。相比而言，美國(guó)的外語(yǔ)教育政策具有明顯的戰(zhàn)略性、自由性和多元性特征。其戰(zhàn)略性體現(xiàn)在，自1958年開(kāi)始制定明確的國(guó)家外語(yǔ)政策以來(lái)，美國(guó)的外語(yǔ)教育政策就與其國(guó)家安全密切相關(guān)[10]?！?·11 事件”以后這一特征表現(xiàn)得更為明顯，《國(guó)家安全語(yǔ)言倡議》《K- 16關(guān)鍵外語(yǔ)渠道法案》等10多項(xiàng)語(yǔ)言政策法案都是由國(guó)防部、國(guó)家安全部等部門牽頭或參與完成的。其自由性體現(xiàn)在，美國(guó)憲法規(guī)定，教育的權(quán)力在地方。美國(guó)學(xué)校尤其是高等院校有是否開(kāi)設(shè)外語(yǔ)課程的權(quán)力，學(xué)生也擁有選修與否的權(quán)力[11]。學(xué)生選修外語(yǔ)與否取決于學(xué)生的興趣和就業(yè)市場(chǎng)導(dǎo)向，聯(lián)邦政府需要通過(guò)財(cái)政手段來(lái)鼓勵(lì)和吸引學(xué)生學(xué)習(xí)“關(guān)鍵外語(yǔ)”。其多元性則體現(xiàn)在美國(guó)語(yǔ)言政策的制定充分考慮了本國(guó)內(nèi)在的多種族、多語(yǔ)言特征，以及外在的多邊外交、全球反恐的戰(zhàn)略需求，其外語(yǔ)教育并非局限于某一個(gè)或幾個(gè)語(yǔ)種，而是根據(jù)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治、軍事、國(guó)防、反恐等多方需要，有針對(duì)性地培養(yǎng)所需的通用語(yǔ)種和關(guān)鍵外語(yǔ)人才。

外語(yǔ)教育規(guī)劃比較。我國(guó)中小學(xué)、大學(xué)和成人的外語(yǔ)教育管理工作分屬不同部門，主管部門雖然在不同時(shí)期對(duì)于外語(yǔ)教育有政策性的指示和部署，但一直沒(méi)有設(shè)立專門部門來(lái)統(tǒng)籌制定外語(yǔ)教育的長(zhǎng)期規(guī)劃[3]。“通用語(yǔ)中何者為先，各語(yǔ)種按重要性應(yīng)如何排列，各自應(yīng)占什么比例，每個(gè)語(yǔ)種應(yīng)該設(shè)立多少專業(yè)點(diǎn)，應(yīng)培養(yǎng)多少學(xué)生，非通用語(yǔ)種應(yīng)該設(shè)立多少，大中小學(xué)應(yīng)如何連貫起來(lái)成為一體，在什么情況下外語(yǔ)可以作為教學(xué)語(yǔ)言，在社會(huì)上外語(yǔ)的使用以及雙語(yǔ)教育”[12]等，這些本應(yīng)全局考慮的規(guī)劃問(wèn)題沒(méi)有得到妥善解決。而美國(guó)自“9·11事件”以后，倡議設(shè)立了國(guó)家語(yǔ)言管理權(quán)力部門，成立了國(guó)家外語(yǔ)協(xié)調(diào)委員會(huì)，制定了一系列關(guān)于外語(yǔ)教育規(guī)劃的決議和提案，并在美國(guó)國(guó)會(huì)、國(guó)防部、國(guó)家安全部、教育部、商業(yè)界等重要機(jī)構(gòu)的支持和倡導(dǎo)下，發(fā)起了美國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)年、國(guó)家安全語(yǔ)言啟動(dòng)計(jì)劃等一系列有計(jì)劃的外語(yǔ)學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)，其內(nèi)容之全面、計(jì)劃之明晰，集中反映了美國(guó)外語(yǔ)教育規(guī)劃對(duì)世界局勢(shì)的戰(zhàn)略性回應(yīng)，也凸顯了以國(guó)家安全為取向的戰(zhàn)略性特征[13]。

2.外語(yǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)比較

課程標(biāo)準(zhǔn)是規(guī)定某一學(xué)科的課程其課程性質(zhì)、課程目的、內(nèi)容目的、實(shí)施建議的教學(xué)指導(dǎo)性文件，是管理和評(píng)價(jià)課程教學(xué)的基礎(chǔ)文件，中美兩國(guó)不同的外語(yǔ)教育政策和規(guī)劃必然會(huì)在其外語(yǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)中有所體現(xiàn)。目前，我國(guó)已經(jīng)制定了從小學(xué)至大學(xué)針對(duì)各個(gè)階段的英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)。2001年7月，我國(guó)頒布了由教育部課程標(biāo)準(zhǔn)研制工作組編制的《全日制義務(wù)教育普通高級(jí)中學(xué)英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿），2002年又頒布了《國(guó)家英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（義務(wù)教育階段）》，確定了小學(xué)至高中階段的英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)，提出了一個(gè)包括語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)言技能、學(xué)習(xí)策略、情感態(tài)度和文化意識(shí)等外語(yǔ)能力的綜合發(fā)展目標(biāo)。2000年4月，經(jīng)教育部高教司審批的《 高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》出臺(tái)，明確提出了 21 世紀(jì)外語(yǔ)人才為 “復(fù)合型人才”的培養(yǎng)目標(biāo)。2007年9月，教育部出臺(tái)《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》作為各高等學(xué)校組織非英語(yǔ)專業(yè)本科生英語(yǔ)教學(xué)的主要依據(jù)，該《要求》明確了大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的綜合應(yīng)用能力，特別是其聽(tīng)說(shuō)能力，以適應(yīng)我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和國(guó)際交流的需要。

美國(guó)現(xiàn)行的國(guó)家外語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)為《21世紀(jì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》（ACTFL，1999）[14]。該標(biāo)準(zhǔn)是由美國(guó)外語(yǔ)教學(xué)委員會(huì)和美國(guó)多個(gè)語(yǔ)種教師協(xié)會(huì)聯(lián)合成立的“全國(guó)外語(yǔ)教育目標(biāo)課題組”在廣泛調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合當(dāng)代語(yǔ)言學(xué)理論歷時(shí)6年完成的。該標(biāo)準(zhǔn)主張外語(yǔ)教學(xué)的“一條龍”體制，不僅適用于幼兒園、中小學(xué)，而且還適用于大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)。該標(biāo)準(zhǔn)包含基本理念、教育目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、抽樣進(jìn)步指標(biāo)和學(xué)習(xí)方案五個(gè)方面的內(nèi)容[15]，以交際能力理論為基礎(chǔ)，重視培養(yǎng)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在多元文化世界中進(jìn)行交流的能力，同時(shí)強(qiáng)調(diào)外語(yǔ)對(duì)思維能力的促進(jìn)作用[16]，具有課程目標(biāo)終身化、課程實(shí)施人本化、課程內(nèi)容綜合化、課程評(píng)價(jià)多元化四個(gè)特點(diǎn)[17]。

與美國(guó)的外語(yǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)相比，我國(guó)的外語(yǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)有以下三方面的不足。一是課程標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一。我國(guó)的外語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)是分階段由不同部門來(lái)制定的，中小學(xué)的課程標(biāo)準(zhǔn)與大學(xué)的課程標(biāo)準(zhǔn)、外語(yǔ)專業(yè)與非外語(yǔ)專業(yè)的課程標(biāo)準(zhǔn)之間缺乏銜接，沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)可供參照，而美國(guó)的國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)是“一條龍”地涵蓋了從小學(xué)至大學(xué)的外語(yǔ)教育，標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一，便于操作執(zhí)行。二是各語(yǔ)種課程標(biāo)準(zhǔn)不均衡。美國(guó)的《21世紀(jì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》是一個(gè)跨語(yǔ)種的課程標(biāo)準(zhǔn)，由法語(yǔ)、德語(yǔ)、西班牙語(yǔ)、葡萄牙語(yǔ)等多個(gè)語(yǔ)種教師協(xié)會(huì)的專家參與制定，1999年修訂時(shí)又增加了關(guān)于特定語(yǔ)言標(biāo)準(zhǔn)的九個(gè)新增部分。而我國(guó)的外語(yǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)是以英語(yǔ)為主要語(yǔ)種來(lái)制定的，非英語(yǔ)語(yǔ)種的課程標(biāo)準(zhǔn)編制相對(duì)落后，除教育部2003年出臺(tái)的日語(yǔ)、俄語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)外，很多小語(yǔ)種的課程標(biāo)準(zhǔn)并未出臺(tái)。三是外語(yǔ)與其他學(xué)科缺乏融合。外語(yǔ)課程與其他學(xué)科的整合有利于使二者之間形成良性循環(huán)。美國(guó)的國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)提倡外語(yǔ)教學(xué)和其他學(xué)科整合，強(qiáng)調(diào)外語(yǔ)學(xué)科與其他學(xué)科的相互依存、相互促進(jìn)。美國(guó)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)中“教育目標(biāo)”的第三條即為“貫連其他學(xué)科”。而我國(guó)外語(yǔ)教育雖然也提倡外語(yǔ)教育應(yīng)培養(yǎng)復(fù)合型人才，卻未在課程標(biāo)準(zhǔn)中有所提及，外語(yǔ)課程仍是一門以語(yǔ)言技能教學(xué)為主的孤立學(xué)科。

3.外語(yǔ)教育模式比較

受中美兩國(guó)外語(yǔ)教學(xué)政策，課程標(biāo)準(zhǔn)，以及教育傳統(tǒng)等因素的影響，中美兩國(guó)的外語(yǔ)教育模式也存在顯著差異。教育模式是一個(gè)宏觀概念，為了便于比較，我們把教育模式分為教學(xué)模式和教學(xué)方法兩個(gè)方面。

教學(xué)模式比較。美國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)模式較為多樣，主要有傳統(tǒng)模式、探索模式、沉浸模式和雙向沉浸模式四種[18]。傳統(tǒng)模式主要運(yùn)用于小學(xué)，這種模式將外語(yǔ)作為單獨(dú)的一門課程，學(xué)生在了解對(duì)象國(guó)文化的同時(shí)發(fā)展外語(yǔ)技能。探索模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)某種語(yǔ)言和文化的了解程度，并不著重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力。沉浸模式要求學(xué)生在校期間部分或全部用外語(yǔ)來(lái)學(xué)習(xí)，可以分為完全沉浸和部分沉浸兩種。完全沉浸模式要求學(xué)生用外語(yǔ)來(lái)學(xué)習(xí)所有的科目，部分沉浸模式則只要求學(xué)生用外語(yǔ)學(xué)習(xí)部分科目。雙向沉浸模式把英語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)生和非英語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)生編在同一個(gè)班內(nèi)（通常各占一半），以兩種語(yǔ)言進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，兩種語(yǔ)言各占 50%的時(shí)間[18]。相比而言，我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)模式較為單一。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)雖然也開(kāi)始提倡進(jìn)行探究型學(xué)習(xí)、雙語(yǔ)教學(xué)等多種教學(xué)模式的嘗試，但主流教學(xué)模式仍是傳統(tǒng)模式，外語(yǔ)與數(shù)學(xué)、語(yǔ)文等其他科目一樣，作為一門單獨(dú)的課程，每周安排2～6個(gè)學(xué)時(shí)集中學(xué)習(xí)，在進(jìn)行聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫技能學(xué)習(xí)的同時(shí)了解外國(guó)文化。

教學(xué)方法比較。中美兩國(guó)在教學(xué)方法上各有其特點(diǎn)，集中體現(xiàn)在中國(guó)的“西方化”和美國(guó)的“綜合化”。受教育傳統(tǒng)的影響，我國(guó)的外語(yǔ)教師過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師對(duì)課堂的“駕馭”能力，大都采取“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)方法。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，國(guó)內(nèi)掀起了外語(yǔ)教學(xué)方法改革的熱潮，“以教師為中心”逐步向“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變，視聽(tīng)法、任務(wù)法、認(rèn)知法、功能法、情景法、交際法、折中法等教學(xué)方法被引入國(guó)內(nèi)并走進(jìn)中國(guó)的外語(yǔ)課堂。這無(wú)疑為中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)注入了新的理念和活力。但是這些理念和方法都是在未經(jīng)過(guò)消化、改造和吸收的背景下，就應(yīng)用于中國(guó)的課堂教學(xué)實(shí)踐的。這種 “拿來(lái)主義”態(tài)度導(dǎo)致外語(yǔ)教學(xué)中出現(xiàn)諸多理論和實(shí)踐問(wèn)題，甚至產(chǎn)生了諸多誤區(qū)，出現(xiàn)了外語(yǔ)教學(xué)理論和實(shí)踐的西方化傾向[19]。美國(guó)的教學(xué)方法改革起步較早。二戰(zhàn)時(shí)期，美國(guó)亟需大量外語(yǔ)人才，而其傳統(tǒng)的教學(xué)方法短期內(nèi)又無(wú)法滿足其軍事需要，教學(xué)法改革便由此拉開(kāi)序幕。自1980年代起，“交際教學(xué)法”和“全身反應(yīng)法”被廣泛采用。1999年《21 世紀(jì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》的出臺(tái)，促使美國(guó)外語(yǔ)教學(xué)法發(fā)生了本質(zhì)轉(zhuǎn)變，它規(guī)定了美國(guó)外語(yǔ)教學(xué)法的發(fā)展動(dòng)向，提出了整體的、交流的、發(fā)展的語(yǔ)言學(xué)習(xí)原則，“內(nèi)容融合型”的綜合外語(yǔ)教學(xué)法逐漸成為美國(guó)中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)的主要教學(xué)方法[20]。

三、啟示與借鑒

與美國(guó)的外語(yǔ)教育相比，我國(guó)的外語(yǔ)教育存在政策研究不足、規(guī)劃高度不夠，課程標(biāo)準(zhǔn)缺乏科學(xué)體系，教育模式單一、教學(xué)方法過(guò)度西化等多種弊病。對(duì)比中美兩國(guó)的外語(yǔ)教育，我們可從中得到以下啟示。

1.加強(qiáng)外語(yǔ)教育政策、規(guī)劃研究，制定目標(biāo)明確的中長(zhǎng)期戰(zhàn)略發(fā)展規(guī)劃

隨著時(shí)代的變遷和經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，從國(guó)家發(fā)展的戰(zhàn)略高度出發(fā)，以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)，制定符合我國(guó)國(guó)情的、科學(xué)的外語(yǔ)教育規(guī)劃，是一個(gè)刻不容緩的課題[21]。中國(guó)外語(yǔ)教育政策研究不足、規(guī)劃高度不夠的根本原因，在于其政策、規(guī)劃的制定主體不明確。為此，建議改革現(xiàn)有的外語(yǔ)教育多頭分管模式，借鑒美國(guó)成立“國(guó)家外語(yǔ)中心”的做法，在原有的多個(gè)管理部門基礎(chǔ)上成立專門的統(tǒng)籌管理機(jī)構(gòu)，從而進(jìn)一步加強(qiáng)外語(yǔ)政策和規(guī)劃研究，制定目標(biāo)明確、帶有全局性、前瞻性與戰(zhàn)略性的國(guó)家外語(yǔ)中長(zhǎng)期戰(zhàn)略發(fā)展規(guī)劃。

2.加大外語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)改革力度，出臺(tái)科學(xué)系統(tǒng)的《國(guó)家外語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》

統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)有利于統(tǒng)一要求、統(tǒng)一內(nèi)容，從而有助于統(tǒng)一教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。制定課程標(biāo)準(zhǔn)可以使學(xué)生的英語(yǔ)知識(shí)、技能、態(tài)度、能力等發(fā)展方面的要求具體化。主管部門應(yīng)統(tǒng)籌規(guī)劃，加大外語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)的改革力度，在現(xiàn)有標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上出臺(tái)一個(gè)涵蓋小學(xué)、初中、高中、大學(xué)直至研究生階段的外語(yǔ)教學(xué)“一條龍”式的《國(guó)家外語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》，并建立與課程標(biāo)準(zhǔn)相配套的外語(yǔ)能力認(rèn)證體系，以此指導(dǎo)我國(guó)的外語(yǔ)教育，使之做到“有法可依，有法必依”，以解決我國(guó)現(xiàn)行外語(yǔ)教學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一、不均衡所帶來(lái)的教學(xué)、評(píng)估等方面的混亂。

3.加速外語(yǔ)教學(xué)的本土化進(jìn)程，構(gòu)建適合我國(guó)國(guó)情的新型外語(yǔ)教育模式

教育模式是外語(yǔ)教育成效的重要保障，教育模式?jīng)Q定著外語(yǔ)教育政策、規(guī)劃的貫徹和課程標(biāo)準(zhǔn)的落實(shí)。鑒于目前中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)模式“單一化”和教學(xué)方法“西方化”的弊病，建議廣大外語(yǔ)教師和研究者在教學(xué)方法改革中進(jìn)行理性反思，更多關(guān)注我國(guó)現(xiàn)實(shí)國(guó)情、文化教育傳統(tǒng)、語(yǔ)言環(huán)境等非語(yǔ)言因素，探索適合我國(guó)國(guó)情的外語(yǔ)教學(xué)途徑，立足本土，結(jié)合實(shí)際，加速中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的本土化進(jìn)程，構(gòu)建適合我國(guó)國(guó)情的新型外語(yǔ)教育模式。

綜上，在政治多元化、經(jīng)濟(jì)全球化的當(dāng)今世界，外語(yǔ)作為國(guó)際交流的基本工具，其現(xiàn)實(shí)功用和戰(zhàn)略意義不言自明。我國(guó)現(xiàn)有的外語(yǔ)教育模式已經(jīng)不能適應(yīng)新的發(fā)展需求，外語(yǔ)教育改革勢(shì)在必行。認(rèn)清并逐步解決外語(yǔ)教育發(fā)展中存在的問(wèn)題，對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教育改革至關(guān)重要。本文僅從外語(yǔ)教育政策與規(guī)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教育模式三個(gè)方面對(duì)中美兩國(guó)的外語(yǔ)教育模式進(jìn)行了宏觀比較和局部分析，更加具體、全面的多國(guó)外語(yǔ)教育比較研究是下一步研究的重點(diǎn)。

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