對 “皮格馬利翁效應(yīng)”教育應(yīng)用的公正性反思

崔春龍

(北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875)

“皮格馬利翁效應(yīng)”又稱羅森塔爾效應(yīng)，指人們基于對某種情境的知覺而形成的期望或預(yù)言，會使該情境產(chǎn)生適應(yīng)這一期望或預(yù)言的效應(yīng)。［1］教師如果根據(jù)對學(xué)生的了解而形成一定的期望，就會使該學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和行為表現(xiàn)發(fā)生符合這一期望的變化。根據(jù)《教育辭典》的定義，“皮格馬利翁效應(yīng)”指的是:“一旦好意地知覺對方，有意識或無意識地寄以期望，對方會相應(yīng)地產(chǎn)生這種期望的效應(yīng)?！保?］

“皮格馬利翁效應(yīng)”的作用機制是:教師的期望會傳遞給被期望的學(xué)生并產(chǎn)生鼓勵效應(yīng)，使其朝著教師期望的方向變化。其本質(zhì)是教師期待與學(xué)生成就之間的相關(guān)關(guān)系問題。但是，這種相關(guān)關(guān)系在教育實踐過程中，往往出現(xiàn)兩種偏差:選擇性期待與急就性期待。［3］這種簡單粗暴地對“皮格馬利翁效應(yīng)”的理解與實踐，已然使教師面臨著教育不公的控訴。這種教育不公主要表現(xiàn)為兩個方面:一方面，對“好學(xué)生”與其他學(xué)生的區(qū)別對待已經(jīng)暗含了教育不公的因素，即教師未能夠一視同仁、平等對待每一位學(xué)生，這與公正的對等性特征相左，因此是不公正的;另一方面，教師對“好學(xué)生”的傾向性關(guān)注，很大程度上是以犧牲、弱化對其他學(xué)生的關(guān)注為代價的，即:在教師分配其有限的教學(xué)精力時，“好學(xué)生”宛如處于教師的追光燈下，獲得了教師更多、更好的積極期待與關(guān)注，而其他學(xué)生則處于舞臺昏暗的邊緣，較少被期待或關(guān)注。這種有意識的差別對待自然不是一種公正行為。

就上述分析而言，“皮格馬利翁效應(yīng)”早就該因其公正性的喪失，而被理論界和實踐工作者擯棄了，但當(dāng)前的教育理論與現(xiàn)實都提醒我們，“皮格馬利翁效應(yīng)”并沒有消失，反而在實踐中發(fā)揮著非常重要的作用。從這一疑問出發(fā)，筆者認(rèn)為有必要探究教師公正與“皮格馬利翁效應(yīng)”之間的內(nèi)在關(guān)系，回答“‘皮格馬利翁效應(yīng)’符合教師公正的倫理要求嗎?”這一問題。

一、“皮格馬利翁效應(yīng)”的要素分解說明

上文已經(jīng)提及，“皮格馬利翁效應(yīng)”的實質(zhì)是教師期待對學(xué)生成就的影響，其核心要素有三:教師期待、學(xué)生和學(xué)生成就。為了充分考察不同類型的教師期待對不同學(xué)生可能產(chǎn)生的不同影響，我們可以將各個要素進行一一分解，即教師期待可以劃分為積極期待、消極期待與中庸的期待，學(xué)生可以劃分為“好學(xué)生”“壞學(xué)生”與“中間階層學(xué)生”，學(xué)生成就可以劃分為預(yù)期成就、反預(yù)期成就。對于此種劃分方式，有必要說明如下:

(一)教師期待的劃分依據(jù)是教師對學(xué)生的價值期許

根據(jù)班杜拉自我效能理論的觀點，如果教師認(rèn)為學(xué)生能夠達成學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)或者學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)自我管理，那么教師在教育實踐中就會自覺或不自覺的給予學(xué)生積極正向的評價，認(rèn)可其行為并鼓勵其自我實現(xiàn)。而在這一過程中，教師擁有更多的耐心等待。這種正向的積極期待在教學(xué)實踐中表現(xiàn)為諸多形式，如教師對學(xué)生行為及時且正向的反饋、對學(xué)生獨立完成作業(yè)的信任、對學(xué)生道德行為的高度評價與褒獎等。此類積極期待的顯著特點是教師信任學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)其預(yù)定的教育目標(biāo)。

如果教師對學(xué)生抱有低水平的價值期許，或教師憑借其對學(xué)生形成的消極的刻板印象，則會對學(xué)生(尤其是讓教師頭疼的“困難學(xué)生”)產(chǎn)生一種消極期待與評價。這種消極期待不僅是可能的，更是現(xiàn)實的。如在普通班就學(xué)的學(xué)習(xí)困難學(xué)生，因其自身特殊的生理或心理因素，導(dǎo)致其學(xué)業(yè)成就水平和行為養(yǎng)成能力均處于較低水平。若教師對其期待僅保持在“只要他/她不影響正常的教學(xué)過程”的水平，而較少地關(guān)注其學(xué)習(xí)與發(fā)展需要，那么此類學(xué)習(xí)困難學(xué)生就永遠不會創(chuàng)造“教育的奇跡”。相較于上述由于教育漠視或者延遲性教育反饋形成的消極期待，反向或非教育性的價值期許或許更容易對學(xué)生發(fā)展與成長產(chǎn)生嚴(yán)重影響。如近年來屢屢見諸報端的因?qū)W校強制規(guī)定發(fā)型所導(dǎo)致的學(xué)生自殺事件中，部分學(xué)校管理人員所持有的觀點:“未在規(guī)定時間內(nèi)達到校規(guī)要求者就不配擁有學(xué)生身份，而同社會混混無異”的價值判斷。上述兩類消極期待的共同特征是教師對學(xué)生的不信任，這直接導(dǎo)致了教師對學(xué)生片面、固化、冷漠的價值期許。

上述教師期待的劃分采用了積極期待與消極期待兩個極端狀態(tài)。不可否認(rèn)，在二者之間存在著處于中間地帶的教師期待——中庸的教師期待，但限于篇幅，筆者將在本文中暫不討論此種類型的教師期待。

(二)對學(xué)生的劃分無涉價值判斷，且有其嚴(yán)格的使用條件

從價值判斷的角度看，“好學(xué)生”“壞學(xué)生”與“中間階層學(xué)生”的分類方法，本身難逃教育不公的嫌疑，這對以教師公正為旨?xì)w的本研究而言是必須予以避免。需要說明的是:本文所采取的學(xué)生分類依據(jù)并非基于對學(xué)生學(xué)業(yè)成就、道德水平、行為動機等的價值判斷，而采用常識意義上的“好”與“壞”來進行相對地劃分與區(qū)別。這種劃分具有相對性，且基于教師的自我判斷，屬于教師的主觀行為。之所以采用此種區(qū)別方式，原因有二:一方面，可以在更廣泛的意義上運用“好學(xué)生”和“壞學(xué)生”的概念，避免“好”與“壞”的價值附加及其可能帶來的價值混淆的危險;另一方面，此種劃分具有較強的現(xiàn)實操作性，能夠幫助我們減少由于概念模糊可能帶來的誤解。

此外，本文將基于討論需要，選取“好學(xué)生”與“壞學(xué)生”作為“學(xué)生”這一核心要素的組成部分，而有意地略去“中間階層學(xué)生”群體。這一有意行為并非否定了“中間階層學(xué)生”群體的公正需要，而是考慮到這樣一個教育現(xiàn)實:教師在實際教育情境中，受個人精力有限和學(xué)生管理的實際需要等因素制約，導(dǎo)致其對學(xué)生群體的關(guān)注有可能僅關(guān)注“好學(xué)生”和“壞學(xué)生”。因此，基于上述假設(shè)，本文將暫時不討論“中間階層學(xué)生”與教師期待之間的互動關(guān)系及其對教師公正的影響分析。

(三)警惕學(xué)生成就的即成性，公正運用教師預(yù)期

學(xué)生成就可以劃分為預(yù)期成就與反預(yù)期成就。本文語境中的預(yù)期成就指的是學(xué)生通過教師期待，產(chǎn)生了符合教師所預(yù)期、希望達成的教育變化與成就;反預(yù)期成就則指學(xué)生并沒有達成教師期待，更甚至產(chǎn)生了與教師期待完全相反的成就或變化。需要注意的是:首先，我們在評價學(xué)生成就時，采用的是教師立場，即:學(xué)生取得的成就是否“符合”或“合格”，完全由教師制定標(biāo)準(zhǔn)，而且評價者也是教師。這就要求教師大權(quán)在握的同時，也必須對學(xué)生評價的公正負(fù)有更大的責(zé)任，否則極容易導(dǎo)致教師期待行為的適得其反。其次，教師對學(xué)生的成就評價是與教師期待緊密相關(guān)的，教師判定學(xué)生成就是否符合的標(biāo)準(zhǔn)是教師前置性的期待。正所謂“希望越大，失望也就越大”，希望與對成就的評價是自然的因果關(guān)系。最后，學(xué)生成就是學(xué)生可能產(chǎn)生的發(fā)展變化，雖然在理論層面上我們可以對其進行大膽推測并給予美好的想象，但在現(xiàn)實教育情境中，個體所獲得的教育成就具有永久性、即成性的特點，因此我們無法在學(xué)生非預(yù)期成就已成定局時追悔莫及或心存愧疚。教育允許實驗，但不允許以犧牲學(xué)生發(fā)展為代價的反倫理實驗，哪怕這個學(xué)生再怎么微不足道。因此，我們需要對學(xué)生成就的評價與反饋極為謹(jǐn)慎。

(四)追求過程公正，暫不進行對學(xué)生成就的變量分析。

通過對上述三個核心要素的分解，我們得到了更為細(xì)化的研究變量，但并不是所有研究變量都是本文所要探討的對象。如“教師對好學(xué)生所給予的積極期待可能對學(xué)生產(chǎn)生預(yù)期成就/反預(yù)期成就”這一命題中，好學(xué)生和積極期待都是教師在教學(xué)過程中進行的變量控制，而由此產(chǎn)生的預(yù)期成就和反預(yù)期成就則是由上述兩類變量發(fā)展而來，即過程變量與結(jié)果變量的區(qū)別。在教師公正中也存在著兩類公正取向，是追求過程公正還是結(jié)果公正?本文認(rèn)為結(jié)果公正如果不是以過程公正為前提，也難以確保其真正的公正性(難道為了目的的善就意味著可以采取手段的惡)，更何況在現(xiàn)實情境下，結(jié)果公正往往妥協(xié)于過程公正。所以，從過程公正的角度出發(fā)，本文將暫不對學(xué)生成就的變量歸入討論的范疇。

由上述界定可知，我們將研究的核心要素進一步細(xì)化為:教師期待(積極期待與消極期待)、學(xué)生(“好學(xué)生”與“壞學(xué)生”)。在教師期待與學(xué)生的互動發(fā)展中，我們發(fā)現(xiàn)存在四類關(guān)系，分別是:教師對“好學(xué)生”的積極期待、教師對“好學(xué)生”的消極期待、教師對“壞學(xué)生”的積極期待以及教師對“壞學(xué)生”的消極期待。由此，對教師期待與學(xué)生發(fā)展之間的關(guān)系研究，便可以分解具化為對上述四種關(guān)系或情境的研究。

二、理解教師公正

對上述四種關(guān)系所展現(xiàn)出來的教師公正問題，各有其特殊性，但也遵循著一般意義上的普遍性，即對公正及教師公正是基于同樣的理解與認(rèn)識基礎(chǔ)之上的。因此，在分類討論各個情境的特殊性之前，有必要首先明確其普遍性所依據(jù)的公正觀與教師公正觀。

根據(jù)已有學(xué)者的研究，公正具有三類特性，即對等性(指主體對人對事要一視同仁，使用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)則)、可互換性(即古人云“己所不欲，勿施于人”，強調(diào)如果自己處于對方的位置時仍然接受原先制定的標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)則)與最終價值判定的依賴性(有利于社會發(fā)展和個人幸福)。［4］公正應(yīng)該遵循兩類原則:權(quán)利原則與義務(wù)原則。一方面，權(quán)利原則在積極層面上指的是“多勞多得，少勞少得，不勞動者不得食”的報償原則;在消極層面上則指亞里士多德所言的“補償正義”［4］，即對作惡所造成的不公正應(yīng)該予以同等程度的懲罰。另一方面，義務(wù)原則指的是公正要求每個人所獲得的權(quán)利不應(yīng)該超過其付出的義務(wù)，即不可超越自身所能付出的努力，而去無盡地索求不屬于自己的利益。公正的兩大原則說明了個體行為付出與收益之間應(yīng)保持相應(yīng)程度的平衡，盡可能地減少二者之間可能存在的“剪刀差”。

當(dāng)廣泛意義上的公正具化為對教師公正這一倫理價值的訴求，便充滿了教師職業(yè)所賦予的教育特性。教師公正的內(nèi)容表現(xiàn)為三類:一為返身性公正，即教師自身“我—我”的公正;二為同儕性公正，即教師與其群體之間的“我—你”的公正;三為對象性公正，即教師對學(xué)生的“我—你”和“我—他”的公正［4］。由于本研究涉及教師與學(xué)生之間的公正，因此教師公正的內(nèi)容僅采用第三類公正，即對象性公正。此類公正不僅表現(xiàn)為教師對某個學(xué)生個體之間的公正，也表現(xiàn)為教師對整個學(xué)生群體的公正。具言之，教師公正不僅要求對所有學(xué)生一視同仁，也要在遵循懲罰性公正的要求，在懲罰學(xué)生時避免差別對待。

三、四種情境下的教師期待及其公正性分析

遵循上述教師公正的普遍性內(nèi)容與要求，我們可以進一步分析前文所述四種不同情境之下，教師期待是否是一種教師公正行為，以及教師公正行為或不公正行為如何成為現(xiàn)實可能。

情境一:教師對“好學(xué)生”的積極期待

教師對“好學(xué)生”的積極期待，是教師在教育實踐活動中運用“皮格馬利翁效應(yīng)”最常見的教育情境。那么這種最為常見的教育期待是否是公平的呢?我們可以運用公平的兩類原則——權(quán)利原則與義務(wù)原則來進行分析。首先，從權(quán)利原則的角度，如上文所述，“好學(xué)生”和“壞學(xué)生”是由教師界定和歸類的，因此教師對“好學(xué)生”的評價是認(rèn)知先行的。其對“好學(xué)生”的界定內(nèi)在的說明教師認(rèn)可學(xué)生在學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)、道德鍛煉和行為養(yǎng)成中所付出的勞動及做出的貢獻。因此“好學(xué)生”就應(yīng)該有權(quán)利享受教師的積極期待。其次，從義務(wù)原則的角度，教師對學(xué)生給予的認(rèn)可與積極期待實現(xiàn)了“好學(xué)生”的索求，即得到了教師的信任、耐心與關(guān)注。但教師的認(rèn)可與積極期待也存在一個“適度”的問題，如果超過學(xué)生應(yīng)得的教育期待，那便不能稱其為一種教師公正行為。因此，嚴(yán)格意義上講，此一情境下的教師期待必須被控制在與學(xué)生所勞相符合的范圍內(nèi)，才能稱之為教師的公正行為。

情境二:教師對“好學(xué)生”的消極期待

由于教師對“好學(xué)生”評價的自我確信，因此很少會出現(xiàn)針對“好學(xué)生”的消極期待，但這并不意味著此種情境不會成為一種教育現(xiàn)實。如“好學(xué)生”因為自身感情問題等因素，導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績一路下滑時，教師便會產(chǎn)生對“好學(xué)生”的消極期待——對其情感問題加以干預(yù)，認(rèn)為其囿于兒女情長，不思進取。這種教師期待總體而言是一種不公正的教育期待，原因有二:第一，違背了公正原則中的權(quán)利原則?！昂脤W(xué)生”所付出的勞動和努力未能得到教師的認(rèn)可，自身權(quán)利受到了侵犯。第二，有可能該生主體覺悟較高，對教師的消極期待表現(xiàn)出一種豁達、仁慈或慷慨，這種美德無可厚非，但卻已經(jīng)超越了公正原則［4］。因此，此情境下的教師期待未體現(xiàn)教師公正的原則，屬于教師不公正行為的表現(xiàn)。

情境三:教師對“壞學(xué)生”的積極期待

教師雖然界定了“壞學(xué)生”，但仍對其抱有積極期待，這一教育情境在嚴(yán)格意義上而言，并不符合教師公正原則中的權(quán)利原則。但根據(jù)羅爾斯有關(guān)正義的差別原則理論(即“所有的社會基本善都應(yīng)被平等的分配，除非對一些或所有社會基本善的一種不平等分配有利于最不利者”)，教師對“最不利者”——“壞學(xué)生”的關(guān)注與積極期待也是一種公正行為。英國道德哲學(xué)家D．D．拉斐爾也認(rèn)為“這不是一個確定如果你發(fā)現(xiàn)你處于窮人之間就會對你提供幫助的問題。這是一個暫時忘掉你自己，考慮那些最窮的人的問題”［5］。在教師公正領(lǐng)域，發(fā)現(xiàn)“壞學(xué)生”并不能幫助教師將其轉(zhuǎn)化為“好學(xué)生”，而應(yīng)該忘掉教師對“壞學(xué)生”的刻板印象，對其施加積極的教育期待。在此種意義上而言，教師對“壞學(xué)生”的積極期待應(yīng)該符合教師公正行為的定義。

此外，從關(guān)懷倫理學(xué)的角度看，教師對“壞學(xué)生”的積極期待行為本身體現(xiàn)了教師對學(xué)生的關(guān)心，而這種關(guān)懷對于“壞學(xué)生”而言至關(guān)重要——“為了平等的對待所有的學(xué)生，教師或許會采用一個關(guān)心的策略，因為有些人比其他人更需要關(guān)心”［6］。可見，教師對“壞學(xué)生”給予積極期待的這種關(guān)心行為，并非是對教育公平的違背。

情境四:教師對“壞學(xué)生”的消極期待

從公正原則的兩大原則看，教師對“壞學(xué)生”的消極期待符合公正的定義:“壞學(xué)生”由于付出的勞動和努力水平較低，因此無法渴求或者強迫教師理所應(yīng)當(dāng)?shù)慕o予其超過自身付出的積極期待。但從情境三中已提及的教師對“最不利者”需更加關(guān)注的差別原則理論和關(guān)懷倫理學(xué)的視角來看，教師對“壞學(xué)生”的消極期待不符合公正的原則要求。在更廣泛意義上而言，此情境不能滿足公正的第三個特征:最終價值判定的依賴性，缺少對個體幸福的關(guān)照。因此，我們可以判斷教師對“壞學(xué)生”的消極期待本質(zhì)上是一種教師不公正行為。

通過對上述四個情境下教師對學(xué)生教育期待的分析，我們可以發(fā)現(xiàn):不論是“好學(xué)生”還是“壞學(xué)生”，教師的積極期待都是一種符合教師公正的行為(需要注意的是情境一中的“適度期待”問題)，而教師的消極期待都暗含著教師不公正行為的價值趨向。因此，在實際的教育教學(xué)實踐中，教師為了確保對公正性的終極追求，必須對學(xué)生抱有積極期待，避免消極期待對學(xué)生產(chǎn)生的不公正。

嚴(yán)格意義上說，“皮格馬利翁效應(yīng)”的教育本意是要求教師對學(xué)生應(yīng)該抱有積極期待，只有這樣教師才能從學(xué)生身上獲得專屬于教師的幸福體驗。但在實踐過程中，這種教育效應(yīng)往往成為教師對某一類學(xué)生“偏愛”的合理依據(jù)，無疑違反了教師公正的倫理要求。因此，本文力圖探討的“教師期待對學(xué)生成就的影響是否符合公正倫理要求”問題，明晰了不同情境下的教師期待行為的公正性，更希望教師在給予學(xué)生期望時遵循教師公正的倫理要求，從“學(xué)生”和“教育期待”兩個要素出發(fā):既要對學(xué)生一視同仁、平等對待，獎罰一致，“平等的應(yīng)當(dāng)平等對待，不平等的應(yīng)當(dāng)不平等對待”［7］;也要對學(xué)生抱有積極期待，運用關(guān)懷策略，對學(xué)生多一份耐心、信心，靜聽其開花的聲音。

［1］喬塞爾森．皮格馬利翁效應(yīng)［M］．北京:機械工業(yè)出版社，2010．

［2］張煥庭．教育辭典［M］．南京:江蘇教育出版社，1989．

［3］王菁．詮釋教育教學(xué)中皮格馬利翁的期待效應(yīng)［J］．教育測量與評價，2009(8)．

［4］檀傳寶．教師倫理學(xué)專題［M］．北京:北京師范大學(xué)出版社，2010．

［5］D．D．拉斐爾著．道德哲學(xué)［M］．沈陽:遼寧教育出版社，1998．

［6］伊麗莎白·坎普貝爾．倫理型教師［M］．上海:華東師范大學(xué)出版社，2010．

［7］湯姆·L·彼徹姆．哲學(xué)的倫理學(xué)［M］．北京:中國社會科學(xué)出版社，1990．