基于職業(yè)教育過程課程觀的實踐思維培養(yǎng)

【摘 要】闡述實踐思維的內涵與特色，以深圳職業(yè)技術學院插花與花藝精品課程為例，從理論與實踐兩個角度探討過程課程觀如何培養(yǎng)學生的實踐思維。

【關鍵詞】職業(yè)教育 過程課程觀 實踐思維 情境教學

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）01C-0041-04

一、實踐思維概述

思維是人腦對客觀事物間接的和概括的反映，思維主體基于不同的價值觀、方法論、思考角度便形成了不同的思維方式，如形象思維、抽象思維、實踐思維等。實踐思維是以社會實踐為中心、為對象、為目的的思維方式，即因實踐而思維、對實踐而思維、為實踐而思維的思維方式，它是人們通過思維解決為什么要實踐、進行什么實踐、怎樣進行實踐等問題的理性思維方式。它以社會實踐為對象，主要包括社會生產實踐、社會生活實踐、社會關系實踐等；目的在于形成計劃、方案、方法、措施等實踐理性，重在創(chuàng)造價值。

實踐思維作為一種思維方式，它具有思維的共性，即間接性、概括性等，但同時它具有不同于其他思維方式的個性，主要表現(xiàn)為：

第一，先導性與前瞻性。先導性和前瞻性主要是指實踐思維先于社會實踐，即實踐之前，實踐已存在實踐思維之中，也就是說，實踐思維不僅為社會實踐賦予了主體的意義與價值，也明確了實踐的類型、方式以及實踐的具體過程，是實踐的先導。

第二，合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一。實踐思維是一種意在創(chuàng)造價值的思維方式，創(chuàng)造價值是它的核心。價值是客體對主體的效用性，從主體的角度來說，價值是主體對客體屬性是否滿足自身需要的判斷，其實質是一個價值判斷過程；從客體角度來數，價值是客體屬性人化的表現(xiàn)形式，其實質是客體的屬性特征。實踐思維以創(chuàng)造價值為基礎，既要滿足實踐主體的利益與需要（合目的性），也要考慮實踐客體的運行機制與客觀規(guī)律（合規(guī)律性），兩者的統(tǒng)一，其實質就是在兩者之間找到最佳的平衡點，從而更有效、更高效地創(chuàng)造更多的價值。

第三，現(xiàn)實性與情境性。實踐思維作為實踐的先導，是實現(xiàn)理性認識向實踐轉變的中間環(huán)節(jié)。理性認識一般以理論、知識等形式表現(xiàn)出來，反映了事物的本質與規(guī)律，具有抽象性、概括性、綜合性、普遍適應性等特征。理性認識向實踐的轉變其實質是還給理性認識一個具體的、鮮明的、真實的環(huán)境，也就是讓理性認識所反映的事物的本質與規(guī)律在一個真實的環(huán)境中按照人的意志、價值、需要等而運行，為了保證這種運行的合目的性與和規(guī)律性，實踐思維就必須綜合考慮多種情境因素，或者實際因素，如實踐主體的知識、能力、價值、需求等主觀因素；實踐客體的狀態(tài)、架構、屬性等客觀因素；以及諸如財力、信息資源、工具、方法、手段、科技等現(xiàn)實因素。

第四，創(chuàng)造性與可操作性。思維都具有創(chuàng)造性，實踐思維的創(chuàng)造性不是再現(xiàn)事物的本質與規(guī)律，而是合目的與合規(guī)律的創(chuàng)造行為，即按照實踐主體的內在尺度（主體的本質、利益、需要、能力等）運用事物的本質和規(guī)律，在思維中創(chuàng)造出現(xiàn)實世界本來還沒有的理想客體，是觀念地創(chuàng)造事物的未然態(tài)與應然態(tài)。理想客體或事物的未然態(tài)與應然態(tài)觀念的存在人的思維之中，這并不是實踐思維的目的，它的目的在于指導社會實踐，因此實踐思維觀念地創(chuàng)造了理想客體，也觀念地創(chuàng)造了把理想客體變?yōu)楝F(xiàn)實的行動方案、計劃、辦法、措施等，這些行動方案、計劃、辦法、措施等科學具體，具有較強的操作性，是社會實踐的不可缺少的環(huán)節(jié)。

第五，過程性與動態(tài)性。實踐思維是一個持續(xù)不斷的過程，主要表現(xiàn)為以先前運算結果為基礎的對新獲得的情境信息的綜合運算過程，運算在這里主要指轉形、傳遞、提取、存儲、刪除、對比、排列、組合等多種簡單的、基本的思維過程。實踐主體在實踐過程中通過與客體的不斷感性互動，主體對客體的認識不斷深化，自身能力不斷加強，價值觀念也在一步步的趨向合于現(xiàn)實情境，首先這種認識的深化、能力的加強、價值的合理化與實踐思維的不斷調整、深化與重組是同一個過程，沒有實踐思維的能動作用，人的認識、能力、價值等都是一句空話；其次隨著主體認識的深化、能力的加強與價值的合理化，主體會根據新的情境因素與現(xiàn)實因素，及時評價與改正原有思想觀念的不合理性因素，更新或改變原有的行動方案、計劃、辦法，從而指導下一輪的實踐?？梢?，實踐思維能動的存在于實踐之前、中、后，對實踐具有規(guī)劃、指導、反饋、監(jiān)督、評價、總結等作用。

二、職業(yè)教育過程課程觀培養(yǎng)學生實踐思維的理論實現(xiàn)

職業(yè)教育過程課程觀將“過程”作為課程的存在方式與發(fā)展方式，它賦予了課程以生命，也賦予了體驗課程人的個性發(fā)展與創(chuàng)造性生活的機會。職業(yè)教育過程課程觀實現(xiàn)學生實踐思維的培養(yǎng)，理論上主要體現(xiàn)為兩個方面：

（一）過程性課程的“過程存在”在本質上說是一個具體的實踐過程，實踐思維能動地存在于這個過程中，它是對學生“實踐思維”的無意識培養(yǎng)。課程實踐作為一種教育實踐，它不同于生產實踐，既具有社會生活實踐的特征，同時也屬于一種社會交往實踐。從它的表現(xiàn)形式來說，課程實踐是師生之間通過實物、信息或意義的傳遞和共享達到相互理解和相互協(xié)調，進而影響或改變主體間關系的活動，屬于人與人之間的交互行為；從它的目的、功能、性質來說，課程實踐是主體有意識地維持自身的生存、促進自身的發(fā)展、改造自身的生命狀態(tài)的能動活動，它是一種以消費為主的人的生存和發(fā)展的活動，屬于社會生活實踐的范疇。無論是社會交往實踐還是社會生活實踐，它們都必須通過實踐思維明確實踐什么、為什么實踐、怎么實踐。具體來說，課程要通過教師、專家、企業(yè)、家長等多個主體的能動的實踐思維明確師生之間交互什么，交互要達到怎樣的目的，具體該怎么交互。過程性課程實踐具有課程實踐的共性，所不同的是：過程性課程實踐要打破傳統(tǒng)的課程實踐具體交互過程的教師“坐而論道”與學生“洗耳恭聽”的模式，將課堂置于真實的或模擬的社會情景中，課程資源超越書本的單一形式，涵蓋電視、網絡、報紙、企業(yè)、文化宮等多種形式，以學生為實踐主體、教師為次要主體，綜合考慮多個主體的價值追求，賦予課程實踐意義，明確課程實踐的主題，靈活化課程實踐的具體形式，并通過實踐思維的先導、監(jiān)控、反饋、評價等多種功能，隨時發(fā)展與更新課程實踐目的、意義、主題，充實與豐富課程實踐具體形式，使師生在真實的情景中自覺地運用實踐思維合理化、科學化課程實踐過程，它的目的在于過程性課程的合理化、科學化，學生“實踐思維”的無意識培養(yǎng)是優(yōu)化課程實踐的副產品。

“實踐思維”的無意識培養(yǎng)主要體現(xiàn)為兩方面：一是傳統(tǒng)課程觀向過程課程觀的飛躍其實質是課程結構、課程內容、課程實施、課程目的、課程資源等進一步合理化、靈活化與科學化的實踐過程。實踐思維在該過程主要是一個宏觀的、抽象的概念，它集眾多課程改革價值主體（如行政官員、專家、學者、校長、教師、學生等）的思維過程于一體，目的在于課程范式的轉變。學生在此過程所涉及的思維實踐服務于該目的，是對學生“實踐思維”的無意識培養(yǎng)。二是過程課程觀作為一種新的課程理念應用于教育實踐，其本身是一個不斷發(fā)展與優(yōu)化的過程，無論是其目的、意義、價值，還是其主題、類型與表現(xiàn)形式都隨著課程實踐的不斷豐富處于不斷變革與發(fā)展中。實踐思維在這個過程中，主要表現(xiàn)為指引、監(jiān)控、評價、反饋著過程性課程的優(yōu)化與重組，其目的是課程的優(yōu)化、合理化、靈活化與科學化；學生的思維實踐服務于該目的。簡而言之，過程性課程自身的發(fā)展無意識地培養(yǎng)了學生的“實踐思維”。

（二）過程性課程作為一種人為的事物，它有意于通過真實情景化的實踐教學培養(yǎng)學生解決實際問題的“實踐思維能力”，是對學生“實踐思維”的有意識培養(yǎng)。職業(yè)教育的目的是培養(yǎng)生產、管理與服務第一線的技能型與高技能型人才。這些技能型人才或高技能型人才能否有效地服務于生產、管理與服務第一線，關鍵在于他們能否具備解決實際問題的“實踐思維能力”與靈活實用的職業(yè)技能。技能的形成不是光靠學習程序性知識便可以實現(xiàn)，實踐思維的培養(yǎng)也不是僅通過灌輸實踐思維的本質、規(guī)律、過程等知識可以實現(xiàn)。職業(yè)教育過程性課程有意于提供真實的或模擬的教學環(huán)境在培養(yǎng)學生職業(yè)技能的同時發(fā)展他們的實踐思維能力，職業(yè)技能的形成與實踐思維的養(yǎng)成是同一個過程。我們以程序性知識的分析為起點，試圖揭露過程性課程如何培養(yǎng)人的實踐思維。

程序性知識的本質是反映事物運行機制或客觀規(guī)律的理論知識，具有抽象性、概括性、綜合性與普遍適應性等特征。如何將這些程序性知識應用于具體的社會實踐中并形成個人的經驗，我們需依靠實踐思維的中介作用，即通過實踐思維的具體化過程，給予普適性的程序性知識一個鮮活的、真實的社會情境與背景——這是理論知識向經驗的飛躍。實踐思維在這個過程的主要運行方式是具體化，具體化是指把抽象概括出來的一般知識用到具體對象、具體背景上去的過程。在具體化過程中，學生需要通過教師的指導，學會如何綜合考慮各種價值的、客觀的與現(xiàn)實的因素，也就是說如何將實踐主體的價值因素、實踐對象的客觀規(guī)律因素以及現(xiàn)實的信息資源、財力、科技水平、工具、方法等因素有效地結合起來，成功地實現(xiàn)個體在情境中的個性化體驗。

隨著個性化體驗的增加與增強，個體的經驗逐漸積累與豐富，但一般來說這些經驗是零散的、不成體系的。實踐思維此時發(fā)揮的作用就是對經驗的分析、比較與綜合，從而確定經驗之間的有機聯(lián)系，形成個性化的、有序的經驗系統(tǒng)，人便獲得了特定的職業(yè)技能。分析是把事物或對象分解成各個部分或個別屬性的思維過程；比較是把各種事物或現(xiàn)象加以對比，來確定它們之間異同點和關系的思維過程；綜合是把事物或對象的個別部分與屬性聯(lián)合為一個整體的思維過程。在經驗向職業(yè)技能飛躍的過程中，教師的主導工作是引導學生對實踐的個性化反思，實踐的目的不是使學生沉溺于各種盲目的實踐過程中，而是要引發(fā)學生對經驗的不斷沉思，教會學生與經驗相匹配的分析、比較、綜合等實踐思維過程以及如何優(yōu)化這些思維過程，以高效地實現(xiàn)經驗的序化與系統(tǒng)化，即形成職業(yè)技能。

當實踐主體運用職業(yè)技能解決具體問題時，實踐主體首先想到的不是職業(yè)技能的具體操作步驟與程序，而是個體職業(yè)技能與新的問題情境的匹配問題，兩者的匹配已先于實踐，觀念的存在于實踐主體思維意識中，它具體涉及實踐決策思維、實踐計劃思維、實踐操作思維、實踐信息反饋思維、實踐監(jiān)控思維、實踐成敗檢驗與評價思維等一系列思維方法的總和。這些思維方法并不是獨立地存在于人的思維過程中，它們相互作用，你中有我，我中有你，聯(lián)成有機整體，從而形成解決該問題情境的目的、計劃、方案、方法、措施等實踐理性，實現(xiàn)了職業(yè)技能從一個情景向另一個情境的轉換，同時也獲得了基于多情境的“做得更好的”策略性知識，實現(xiàn)了理論與實踐的統(tǒng)一。在這個過程中，教師主要任務是引導學生職業(yè)技能的遷移，表現(xiàn)在實踐思維上就是思維的選擇、比較、分析、決斷、設計、概括等過程；其中，概括是指從部分事物中抽出來的本質屬性、規(guī)律、機制等推廣到其他事物中去的過程，它是職業(yè)技能遷移的實踐思維核心機制。

職業(yè)技能的遷移，經歷了職業(yè)技能的實踐形態(tài)向理論形態(tài)的飛躍，理論形態(tài)的職業(yè)技能又通過實踐思維具體化程序性知識，使人在更高層面上獲得新經驗；經驗的增加與豐富，又通過實踐思維的指導、調整、反饋，使人的職業(yè)技能進一步發(fā)展；當職業(yè)技能不斷解決實際問題時，人們通過實踐思維不斷反思，在更高層面實現(xiàn)了實踐技能向理論技能的飛躍（見圖1）。如此循環(huán)往復，職業(yè)技能不僅實現(xiàn)了代際之間的繼承與發(fā)展，也實現(xiàn)了個人職業(yè)的縱深發(fā)展。

由此可見，職業(yè)教育過程性課程有意于在培養(yǎng)學生職業(yè)技能的同時，發(fā)展學生解決實際問題的實踐思維能力，職業(yè)技能的形成與發(fā)展和實踐思維的養(yǎng)成與發(fā)展是同一個過程。沒有實踐思維的作用機制，職業(yè)技能要么是呆板的程序化知識，要么是呆板的動作組合；沒有了職業(yè)技能的發(fā)展，人的實踐思維便失去了承載的載體與表現(xiàn)形式，兩者互為作用，相得益彰，共同促進學生職業(yè)實踐能力的發(fā)展。

三、職業(yè)教育過程課程觀培養(yǎng)學生實踐思維的案例分析

如上所述，職業(yè)院校學生實踐思維的培養(yǎng)與職業(yè)技能的形成是同一個過程，表現(xiàn)在課程實踐中，就是通過實訓教學、項目教學等實踐教學方法以及工學結合、校企合作等實踐合作方式培養(yǎng)與發(fā)展學生解決實際問題的“實踐思維能力”。實踐思維的培養(yǎng)關鍵是要有一個能將理論知識應用于實踐、鍛煉職業(yè)技能與激發(fā)實踐思維方式的真實的環(huán)境，美國著名教育心理學家杜威曾說：“學生思維訓練失敗的最大原因，也許在于不能保證像在校外實際生活那樣，有可以引起思維的經驗的情境”，因此教學環(huán)境的設計對學生實踐思維的培養(yǎng)與發(fā)展具有至關重要的作用。以深圳職業(yè)技術學院插花與花藝精品課程為例，該課程包括基礎插花、應用插花、創(chuàng)意插花三大模塊，每個模塊分別由多個學習情境組成，具體如表1所示。插花與花藝課程打破與跨越了傳統(tǒng)的課堂教學模式，試圖將課堂搬入真實的或模擬的教學情境中，教學情境設計成為過程性課程的不可或缺的組成部分，真實的或模擬的教學環(huán)境對學生實踐思維的培養(yǎng)至少具有三方面的意義：一是將理論知識（主要是程序性知識）應用于具體實踐情景中，實現(xiàn)理論與實踐的結合，有利于學生具體化思維方式的培養(yǎng)。二是豐富學生的個性體驗，培養(yǎng)學生對未來職業(yè)的情感與道德規(guī)范，實現(xiàn)學生職業(yè)技能的發(fā)展，有利于學生基于實踐的分析、比較與綜合等思維方式的培養(yǎng)。三是運用職業(yè)技能解決新的實踐問題，發(fā)展學生基于實踐的選擇、比較、分析、決斷、設計、概括等實踐思維方式的培養(yǎng)。

圖2是深圳職業(yè)技術師范學院插花與花藝課程與企業(yè)共同承接的花藝設計工程的具體教學流程，就校內完成的部分如方案草圖、圖紙繪制來說，其實質是在教師或有關專家指導下的花藝設計過程，它涉及分析、判斷、選擇、設計等實踐思維基本方式，學生應在教師指導下應用這些實踐思維方式綜合考慮企業(yè)的目的與要求、項目的特色與性質、學生自我的能力與基礎以及現(xiàn)實的條件（學校提供的工具、設備等），目的是形成設計圖紙。盡管在圖紙的設計過程中，教師或學生并未處于真實的項目環(huán)境中，因此師生無法親身體驗項目的氛圍，但這種氛圍是可以通過模擬的方式來達成的，如項目性質、規(guī)范與要求的課堂講述，師生、校企多方的交流、錄像攝影以及虛擬技術對未來場景的再現(xiàn)等。實踐思維隱性地存在于整個圖紙設計過程中，模擬場景作為實踐思維的背景因素，已觀念地作為目的背景或現(xiàn)實背景引導著整個圖紙設計的風格，也就是說學生通過實踐思維能動地加工與處理著模擬背景所傳遞的信號，并將這些信號轉換為一種觀念存在的目的背景或者是將來現(xiàn)實背景，圖紙設計中所涉及的花藝已先于實踐，觀念地存在于人的頭腦中，并與目的背景相匹配，然后經過實踐思維的選擇、決斷、設計等過程，將觀念存在的花藝用圖紙表示出來。在整個設計過程中，實踐思維為學生解決設計的目的與意義、設計的風格與類型、設計的具體方法與步驟等問題，賦予具體的設計過程與結果個性化的特色。對于有過項目參加經驗的學生的來說，他們知道如何靈活運用個人的實踐思維，指導著整個花藝設計過程，因此圖紙設計變得輕而易舉；但相對于新的項目參加者來說，他們的思維是凌亂的，他們不知道如何針對具體的實踐情況運用已有的知識，也不知道如何恰當地結合企業(yè)的要求與自我的主動性……這一系列問題都必須通過實踐思維來解決，學生須在老師的指導與同伴的幫助下權衡各種因素、利用各種信息序化思維過程。從某種意義上說，項目花藝圖紙設計的過程其實質是學生學會基于實踐如何思維的過程。

圖紙繪制完成經花藝公司選擇之后，圖紙樣本已確定下來，下一步師生要做的是在真實的環(huán)境中（如酒店、會所等），將圖紙樣本付諸真實的插花造型，它需要學生一定的職業(yè)技能與動手操作能力，在這個過程中實踐思維主要發(fā)揮指導、監(jiān)控、評價、反饋等功能。應注意的是，設計圖紙與真實作品大同小異，但是從圖紙向真實作品的轉變，其中涉及的思維機制與思維過程是復雜的，它不同于基于模擬環(huán)境與真實環(huán)境的觀念的花藝設計過程，其實質是從思維到物質，是思想對物質的改變，屬于實踐范疇，實踐思維在該過程中所發(fā)揮的作用是保證設計圖紙所體現(xiàn)的花藝理念在舞臺布景中的貫徹與執(zhí)行，同時結合實際情況，如場地、原材料等，根據新問題、新情況，適時分析與研究設計理念的可行性、科學性，從而補充、修訂、發(fā)展甚至改變原有的實踐理念。設計圖紙與真實作品的“大同”體現(xiàn)了設計理念在實際的舞臺布景中的執(zhí)行與絕大部分的實現(xiàn)，而兩者的“小異”則體現(xiàn)了設計理念在與真實的情境結合時所做的科學的、能動的調整。實踐思維在整個過程中所發(fā)揮的作用是巨大的，它既考慮了內涵于設計理念的人的價值追求，也綜合考慮了場地的限制與原材料的選擇等現(xiàn)實情況，并通過指導、監(jiān)控、評價、反饋等功能將思維中創(chuàng)造出的現(xiàn)實世界沒有的理想客體（理想舞臺），轉化成事物的實然狀態(tài)（現(xiàn)實舞臺），它是一種典型的創(chuàng)新思維。整個過程我們可以概括為實踐思維的“具體化”或“現(xiàn)實化”過程，是理念、計劃、安排、方案、方法、程序等付諸實踐的過程。在這個過程中，學生在教師的指導、同伴的協(xié)作以及運用職業(yè)技能的同時學會了如何能動地考慮、監(jiān)控、評價，調節(jié)、甚至改變各種因素，在符合現(xiàn)實條件的情況下實現(xiàn)設計目的與理念?；陧椖康那榫辰虒W融教學與解決實際問題于一體，其目的不是完成“以理論灌輸為主導”的教學任務，也不是完成“以單一、機械職業(yè)技能培養(yǎng)為目的”的項目，而是在參與項目的過程中，同時也是在教學的過程中，使學生獲得個性化的情感體驗與創(chuàng)造性生活的機會，發(fā)展學生的實踐思維。

綜上所述，職業(yè)教育過程課程觀在培養(yǎng)學生實踐思維的同時，離不開職業(yè)技能的形成和發(fā)展，兩者是同一個過程。實踐思維是職業(yè)技能的內在尺度，職業(yè)技能是實踐思維的外化形式，兩者相互依存、共同發(fā)展。認識到兩者的關系有利于過程課程觀利用兩者的互動與促進關系培養(yǎng)學生解決實際問題的“實踐思維能力”。

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【基金項目】廣西教育廳廣西高等教育教學改革工程項目（2009A040）

【作者簡介】韓偉平（1963- ），男，副教授，南寧職業(yè)技術學院副校長，研究方向：電子應用研究和職業(yè)教育管理研究與實踐。

（責編 盧 雯）