新世紀(jì)以來歐盟教師教育政策的演變、現(xiàn)狀及啟示

孔令帥，趙　蕓

(上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海　200234)

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新世紀(jì)以來歐盟教師教育政策的演變、現(xiàn)狀及啟示

孔令帥，趙蕓

(上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海200234)

摘要：近年來，歐盟日益認識到高質(zhì)量的教師隊伍是提高教學(xué)質(zhì)量的重要途徑之一，因而，歐盟開始重視教師教育。自21世紀(jì)以來，歐盟制定了一系列教師教育政策。就職前教師教育政策而言，歐盟對教師教育的課程、模式以及教師招聘等方面作出了相應(yīng)的規(guī)定；而就職后教師教育政策而言，歐盟從教師專業(yè)發(fā)展、教師待遇以及教師評價等方面制定了相關(guān)政策，這些政策也為我國的教師教育提供了諸多啟示。

關(guān)鍵詞：歐盟；教師教育；教育政策

優(yōu)秀教師的培養(yǎng)依托于高質(zhì)量的教師教育，教師教育質(zhì)量的高低取決于是否有良好的教師教育政策。隨著終身學(xué)習(xí)理念的發(fā)展，越來越多的國家不斷探索將教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)統(tǒng)整的可能性并逐步形成統(tǒng)一的制度。因此，本文中的教師教育政策既包括職前教師教育政策(職前培養(yǎng))，也包括職后教師教育政策(職后培訓(xùn))。歐盟教師教育政策主要體現(xiàn)在歐盟所發(fā)布的一系列與教師教育有關(guān)的報告文本中。通過對歐盟教師教育政策的研究，可以為我們理解國際組織教師教育政策，改革我國教師教育政策提供一定的借鑒和啟示。

一、21世紀(jì)以來歐盟教師教育政策的發(fā)展演變

2000年3月，歐盟各成員國領(lǐng)導(dǎo)人在葡萄牙首都里斯本舉行了特別首腦會議，達成并通過了一項關(guān)于歐盟十年經(jīng)濟發(fā)展的規(guī)劃，即“里斯本戰(zhàn)略”，其目標(biāo)是使歐盟在2010年前成為“以知識為基礎(chǔ)的、世界上最有競爭力的經(jīng)濟體”。為實現(xiàn)這一戰(zhàn)略目標(biāo)，歐盟自2000年以來，制定了一系列教師教育政策，以提升教師隊伍質(zhì)量。

2002年9月，歐盟成立了“促進教育培訓(xùn)者與教師的教育”工作組。該工作組已經(jīng)發(fā)布了兩份報告，對教師職業(yè)的特點以及教師應(yīng)具備的專業(yè)能力進行了深入闡述。雖然歐盟制定了教師資格和能力的共同標(biāo)準(zhǔn)，但各國教師教育的實際進程緩慢，教師教育質(zhì)量更有待提高。為此，歐盟于2007年12月12日發(fā)布了《歐盟理事會關(guān)于提高教師教育質(zhì)量的決議》。決議就高質(zhì)量的教師和教學(xué)對推動社會發(fā)展的重要性、如何實施高質(zhì)量的教師教育以及歐盟各成員國如何合作培養(yǎng)高質(zhì)量的教師三個方面分別進行了闡述。

在教師的培養(yǎng)過程中，職前教育多是以理論知識的學(xué)習(xí)為主，從而導(dǎo)致了大多數(shù)新教師的教學(xué)實踐經(jīng)驗十分有限。教學(xué)作為一項操作性較強的工作，其對教師的教學(xué)技能也有著相對較高的要求。因而，新教師的在職培訓(xùn)以及專業(yè)發(fā)展顯得尤為緊迫與必要。為確保歐盟成員國教師專業(yè)發(fā)展活動的深入開展，歐盟理事會于2009年6月發(fā)布了教師專業(yè)發(fā)展發(fā)面的重要政策文件《理事會就教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)發(fā)展活動開展的決議》(Council Conclusions of 26 November 2009 on the Professional Development of Teachers and School Leaders)。而后，歐盟委員會于2013年7月發(fā)布了文件《促進教師專業(yè)發(fā)展——為了更好的學(xué)習(xí)成果》(Supporting Teacher Competence Development For Better Learning Outcomes)，對教師專業(yè)能力的重要性與現(xiàn)狀、教師專業(yè)能力的框架體系以及如何幫助教師獲得與發(fā)展專業(yè)能力進行了論述。該文件指出，歐盟600萬教師擁有創(chuàng)建高效課堂的基本技能是提高學(xué)生成績的關(guān)鍵之一。在當(dāng)今迅速發(fā)展的世界中，鼓勵教師繼續(xù)增強他們的專業(yè)技能至關(guān)重要。

針對當(dāng)前歐盟各成員國教師數(shù)量嚴(yán)重短缺、教師隊伍質(zhì)量參差不齊、教師職業(yè)的吸引力不足等現(xiàn)狀，歐盟委員會于2012年11月發(fā)布了有關(guān)教師隊伍建設(shè)的工作報告《反思教育：為更好的社會經(jīng)濟結(jié)果而投資》(Rethinking Education：Investing in Skills for Better Socio-economic Outcomes)。報告指出，世界各國的教育質(zhì)量與教師隊伍的素質(zhì)密切相關(guān)，教師隊伍中高素質(zhì)人才越多，教育質(zhì)量也就相應(yīng)的越高。因此，為建設(shè)高素質(zhì)的教師隊伍，提升教育質(zhì)量，歐盟委員會提出了一系列提升教師職業(yè)吸引力的政策建議，如提高教師職業(yè)的地位與待遇、嚴(yán)格教師招聘標(biāo)準(zhǔn)、賦予教師更多的自主權(quán)等[1]。

二、歐盟的職前教師教育政策

(一)教師教育課程

2008—2009年，芬蘭教育研究所對27個歐盟國家各級普通教師教育課程的狀況進行調(diào)查研究后，出版了題為《歐盟教師教育課程》(Teacher Education Curricula in the EU)的調(diào)查報告。報告顯示，在歐盟內(nèi)部，不同國家要求教師所具備的技能和能力大多是相似的，如學(xué)科教學(xué)能力、理論與實踐相結(jié)合的能力等，這些必須包涵在教師教育課程里。大多數(shù)成員國有關(guān)教師教育課程的文件中，也明確提出了教師應(yīng)該具備的專業(yè)技能與能力[2]。

就具體課程的設(shè)置而言，原則上，各成員國都要在國家和教師教育機構(gòu)兩個層面或僅在教師教育機構(gòu)層面設(shè)定教師教育課程。沒有一個國家是直接在國家層面設(shè)定教師教育課程的。在聯(lián)邦制國家(如奧地利、德國、西班牙和英國)，雖然由國家制定教師教育課程的框架，但各州通常都有自己的特權(quán)。據(jù)此，研究人員根據(jù)教師教育課程內(nèi)容的決策機構(gòu)的不同，歸納總結(jié)出了兩個基本模型：1.有24個國家的文件、法律和法規(guī)提供了關(guān)于教師教育機構(gòu)如何組織實施教師教育的一般指導(dǎo)原則和框架，教師教育機構(gòu)可以據(jù)此獨立設(shè)計他們的教師教育課程；2.在希臘、盧森堡和馬耳他三個國家，教師教育機構(gòu)擁有制定教師教育框架及教師教育課程內(nèi)容的絕對自主權(quán)[3]。

(二)教師教育模式

歐盟國家主要存在著兩種傳統(tǒng)的教師教育模式：時間順序模式(Consecutive Model)和同時發(fā)生模式(Concurrent Model)。時間順序模式是指學(xué)生入學(xué)后，先接受普通教育，以獲得某一特定學(xué)科或研究方向的學(xué)位，在學(xué)習(xí)結(jié)束后或即將結(jié)束時，再接受專業(yè)的職前教師教育，以保證其能勝任教學(xué)工作，而這一階段仍然要學(xué)習(xí)一些普通教育類課程。時間順序模式的培養(yǎng)年限為一年至一年半。同時發(fā)生模式是指學(xué)生一入學(xué)就同時接受普通教育和專業(yè)的教師教育訓(xùn)練，以使其一畢業(yè)就能勝任教學(xué)工作，其培養(yǎng)年限則為三年至五年[3]。

由于歐盟各國國情和實際需求的不同，各國采用的教師教育模式也不盡相同。總體而言，幾乎所有的歐盟國家都通過同時發(fā)生模式培養(yǎng)幼兒教師和小學(xué)教師。法國和葡萄牙則例外，自2011年以來，這兩個國家只通過時間順序模式培養(yǎng)幼兒教師和小學(xué)教師。而在保加利亞、愛沙尼亞、愛爾蘭、波蘭、斯洛文尼亞和英國(英格蘭、威爾士、北愛爾蘭和蘇格蘭)，兩種教師教育模式都是可用的。就初中教師的培養(yǎng)模式而言，更多是兩種教師教育模式的混合。比利時、丹麥、德國、斯洛伐克、冰島、土耳其六國通過同時發(fā)生模式培養(yǎng)初中教師。而在愛沙尼亞、西班牙、法國、意大利、塞浦路斯、盧森堡、匈牙利和葡萄牙，時間順序模式則是培養(yǎng)初中教師唯一可用的模式。在其他國家中，大多都同時使用兩種教師教育模式培養(yǎng)初中教師。就普通高中教師培養(yǎng)模式而言，大多數(shù)國家使用時間順序模式或同時使用兩種模式。因此，歐盟大多數(shù)的普通高中教師是通過時間順序模式學(xué)習(xí)的。在法國和葡萄牙，時間順序模式甚至是培養(yǎng)各級教師唯一可用的模式。而在德國、斯洛伐克、冰島和土耳其，同時發(fā)生模式則是培養(yǎng)各級教師的唯一途徑。此外，在保加利亞、愛爾蘭、波蘭和英國，兩種模式都可用來培養(yǎng)各級教師(從幼兒教師到高中教師)[4]。

(三)教師招聘

歐盟主要通過公開招聘補充教師隊伍。“公開招聘”是指由不同的機構(gòu)單獨負責(zé)公布空缺職位、受理申請和篩選應(yīng)聘者的招聘方法。招聘通常是由學(xué)校進行，有時與地方當(dāng)局共同進行。新教師與現(xiàn)有的教學(xué)崗位的匹配通常是根據(jù)學(xué)校的需求進行。

絕大多數(shù)歐盟國家采用“公開招聘”方法來招聘新教師。歐盟南部的少數(shù)國家通常會組織競爭性考試，即面向公眾集中組織的考試，以選擇教師候選人。在希臘、西班牙、法國、馬耳他、列支敦士登和土耳其，這也是教師招聘的唯一方法。在盧森堡，只有中學(xué)階段的教師招聘采用競爭性考試。在意大利，競爭性考試則是主要的招聘方法。除了“公開招聘”，六個國家或地區(qū)使用所謂的“候選人名單”來招聘教師。該方法是指候選人通過向一個高級或中級機構(gòu)提交姓名和合格證，以申請教師職位。在塞浦路斯和盧森堡僅使用“候選人名單”進行幼兒和小學(xué)教師的招聘。在比利時(法語和德語的社區(qū))，“候選人名單”僅用于某些特定類型學(xué)校的教師招聘。而在葡萄牙，只有“候選人名單”中沒有適合某一學(xué)科或?qū)W校的候選人時，才會進行公開招聘[4]。

三、歐盟的職后教師教育政策

(一)教師專業(yè)發(fā)展

大多數(shù)歐盟國家規(guī)定學(xué)校有義務(wù)制訂教師專業(yè)發(fā)展計劃。此類計劃的制訂和實施通常是校長、學(xué)校管理團隊或者分管教師專業(yè)發(fā)展活動的教師的職責(zé)。在一些國家，教師專業(yè)發(fā)展計劃也是全體教職工的共同職責(zé)。當(dāng)然，教師專業(yè)發(fā)展計劃也應(yīng)考慮到教師的發(fā)展需要。

在歐盟，教師專業(yè)發(fā)展計劃可分為學(xué)校專業(yè)發(fā)展計劃和個人持續(xù)發(fā)展計劃。學(xué)校專業(yè)發(fā)展計劃主要由學(xué)校管理部門負責(zé)制訂并實施，同時，學(xué)校其他部門以及相關(guān)決策機構(gòu)也會參與學(xué)校專業(yè)發(fā)展計劃的實施過程，并就教師專業(yè)發(fā)展有待加強的部分對學(xué)校管理人員提出建議。個人專業(yè)發(fā)展計劃通常是在教師評價過程中發(fā)展起來的，但在一些國家，教師個人專業(yè)發(fā)展計劃的制訂則是一個獨立的過程。在荷蘭和英國(蘇格蘭)，教師自己負責(zé)自身的專業(yè)發(fā)展計劃。然而，在蘇格蘭，教師必須管理和維護自己的個人專業(yè)發(fā)展記錄。雖然個人專業(yè)發(fā)展計劃不是強制的，但教師為了申請資金，常常自覺制訂個人專業(yè)發(fā)展計劃。只有挪威和土耳其兩個國家，地方當(dāng)局要參與教師的個人專業(yè)發(fā)展計劃的制訂。在葡萄牙，則需在地區(qū)層面上制訂教師個人專業(yè)發(fā)展計劃。

大多數(shù)歐盟國家把專業(yè)發(fā)展作為教師的職責(zé)或義務(wù)。然而，各國經(jīng)常有相應(yīng)的激勵措施鼓勵教師提高技能、增加知識。最常見的鼓勵措施是強調(diào)教師參與專業(yè)發(fā)展對其前途發(fā)展的重要性。18個歐盟國家明確規(guī)定，教師專業(yè)發(fā)展和其升職直接相關(guān)。9個歐盟國家規(guī)定，沒有參與特定的專業(yè)發(fā)展活動的教師是不能升職的。另有7個歐盟國家指出為保持教師專業(yè)的特定要求，一定形式或時間的專業(yè)發(fā)展是必要的。此外，7個歐盟國家為參與某些專業(yè)發(fā)展活動的教師提供獎金。這意味著同一級別的教師不用升職就可以獲得更多工資或額外的津貼。與此同時，6個國家給參與專業(yè)發(fā)展活動的教師提供補休或補貼。

值得注意的是，盡管歐盟用多種激勵措施鼓勵教師參加專業(yè)發(fā)展活動，但大多數(shù)國家往往只使用一種形式的激勵措施。只有8個國家提供2種以上不同的激勵形式。相反，比利時(佛蘭德斯與法國的社區(qū))、捷克共和國、丹麥、德國、愛爾蘭、拉脫維亞盧森堡、英國、冰島和挪威等國不提供任何明確激勵教師參與專業(yè)發(fā)展的措施[4]。

(二)教師待遇

1.教師職業(yè)身份

在歐盟，由不同層次的管理部門(中央、地區(qū)、地方和學(xué)校)負責(zé)聘任教師。負責(zé)聘任教師的管理部門的層次通常與教師的職業(yè)身份密切相關(guān)。在歐盟各國中小學(xué)任職的教師，其職業(yè)身份可以分為三大類型：職業(yè)公務(wù)員(career civil servants)、公務(wù)人員(civil servant)、雇員(employee)[5]。職業(yè)公務(wù)員通常由中央或地方機關(guān)聘用。在某些情況下，中央政府也可能是公務(wù)人員或合同教師的雇主。但在絕大多數(shù)情況下，當(dāng)雇主是學(xué)?；虻胤疆?dāng)局時，教師通常都只是簽訂合同的雇員。公立的幼稚園、小學(xué)、初中和高中的教師的職業(yè)身份主要可分兩類。在許多國家中，教師是簽訂合同的雇員，受一般的勞動就業(yè)法保護，通常是由地方政府或?qū)W校聘用。在其他一些國家中，教師屬于公務(wù)人員，甚至在一些國家，教師是終身的職業(yè)公務(wù)員。在德國、愛爾蘭、盧森堡、馬耳他、荷蘭、波蘭和葡萄牙，教師的職業(yè)身份有公務(wù)人員、職業(yè)公務(wù)員和雇員三種。在荷蘭，根據(jù)《中央和地方政府人員的行為規(guī)范》的規(guī)定，公立學(xué)校教師的職業(yè)身份是職業(yè)公務(wù)員。私立學(xué)校的教師則與雇傭他們的學(xué)校董事會簽訂雇傭合同。然而，這些雇員可以與公立學(xué)校的公務(wù)員共享相同的工作條件[4]。

2.工作時間

在大多數(shù)歐盟國家中，教師的工作時間主要是由他們的教學(xué)時間決定。一般而言，教師聘任合同明確規(guī)定了教師的教學(xué)時間。不同國家間，教師每周的教學(xué)時間在12小時到36小時之間，各不相同。不同國家和教育階段的教學(xué)時間的長短與其規(guī)定的最少和最多的教學(xué)時間以及教學(xué)科目有關(guān)。此外，在德國、希臘、西班牙、塞浦路斯、盧森堡、馬耳他、葡萄牙、羅馬尼亞和斯洛文尼亞，教學(xué)時間則取決于教師的教齡。在達到了一定的教齡后，教師的教學(xué)時間也會減少。在一般情況下，學(xué)前教育階段，教師每周的教學(xué)時間最長；義務(wù)教育階段，教師平均每周的教學(xué)時間為20小時；而高中教師每周的工作時間則不少于20小時。只有在保加利亞、丹麥、克羅地亞三國，中學(xué)教師每周的教學(xué)時間比小學(xué)教師每周的教學(xué)時間長。此外，在拉脫維亞、立陶宛、匈牙利、波蘭和英國(蘇格蘭)，中小學(xué)教師的周工作時間相同[4]。

3.工資待遇

了解教師的工資水平情況，一種最常見的指標(biāo)是比較教師最低和最高法定工資與全國人均生產(chǎn)總值(GDP)之間的關(guān)系。教師的法定工資通常被劃分為多個水平或等級。教師的工資水平則是根據(jù)一系列的標(biāo)準(zhǔn)，如教齡、專長、資質(zhì)能力等來決定。總體而言，大多數(shù)國家的中小學(xué)教師的法定最低工資低于全國人均生產(chǎn)總值。然而，應(yīng)該指出的是，基本工資不包括津貼和福利，在一些國家中，這些可能在教師工資里占有一個較大的比例。法定工資只是教師獲得的實際工資的一種參考。在大多數(shù)歐盟國家中，教師可獲得一系列的補助以及其他經(jīng)濟利益。大多數(shù)國家通常只考慮教師的平均實際工資，而不比較不同教育階段之間的教師的實際工資水平，但他們?nèi)匀惶峁┝四軌蚋鼫?zhǔn)確地反映教師報酬的數(shù)據(jù)。這些數(shù)據(jù)也反映了不同教育階段教師的實際工資水平，即在同樣的法定工資標(biāo)準(zhǔn)下，小學(xué)和初中教師的實際工資低于高中教師的實際工資。而在所有歐盟國家中，盧森堡、丹麥和奧地利三國高中教師的實際工資最高，分別為每年86 745歐元、每年56 336歐元和每年52 308歐元。

總體而言，大多數(shù)國家教師的實際工資接近于其法定最高工資。這種現(xiàn)象的原因之一是在教師隊伍中，老教師所占的比例較大。在捷克共和國、丹麥、拉脫維亞、立陶宛、波蘭、斯洛伐克、芬蘭和英國(英格蘭和威爾士)，教師的實際工資甚至高于法定最高工資，這主要是由于教師獲得的額外津貼較多。另一方面，在意大利、盧森堡和葡萄牙，教師的實際工資幾乎處于法定最低工資和最高工資的中間。這主要是由于在這三個國家中，教師的工資水平達到法定最高工資所需的時間較長(25～34年)以及在盧森堡和葡萄牙，50%的教師的年齡低于40歲。然而，意大利并非如此。在意大利，大多數(shù)教師都已年過50歲[4]。

(三)教師評價

教師個體評價是指對教師的工作情況的評價，以引導(dǎo)和幫助教師改善他們的表現(xiàn)。接受評價的教師通常會收到口頭形式或書面形式的反饋。教師評價可以在學(xué)校評估的過程中進行，也可以獨立進行。

在大多數(shù)歐盟國家，校長要承擔(dān)教師評價的責(zé)任，超過一半的歐盟國家都會定期進行教師評價。在荷蘭，學(xué)校董事會負責(zé)進行教師評價。自2009年以來，斯洛文尼亞通過增加校長匯報教師工作情況的頻率，從而強化了教師評價體系。而列支敦士登則在2008年制定了教師評價標(biāo)準(zhǔn)，以促進教師評價的標(biāo)準(zhǔn)化。在比利時(法語社區(qū))、希臘、波蘭和土耳其，只有在特定的情況下，校長才會負責(zé)教師評價。

在一些歐盟國家中，由于教師評價的參與者較多，因而，教師評價體系較為復(fù)雜。如在葡萄牙，2011年12月生效的新的教師評價體系規(guī)定，教師評價既有內(nèi)部評價也有外部評價。內(nèi)部評價由學(xué)校的教育委員會進行，外部評價是在某些特定的情況下，由外部評估人員通過課堂觀察進行的。外部評估人員必須是在其他學(xué)校任教，并接受過“行為評估”或“教學(xué)評估”培訓(xùn)的教師，或者是教學(xué)評估經(jīng)驗豐富的教師。教師通過自我評價報告參與到自己評價的過程[4]。

值得注意的是，絕大多數(shù)歐盟國家目前都有學(xué)校評價系統(tǒng)，而教師評價只是這一復(fù)雜系統(tǒng)的一部分。

四、啟示

(一)明確教師職業(yè)身份

在歐盟各國，教師的職業(yè)身份十分明確，共有職業(yè)公務(wù)員、公務(wù)人員和雇員三種。無論是何種職業(yè)身份的教師，都有相應(yīng)的法律法規(guī)來保障其合法權(quán)益。而從我國與教師相關(guān)的法律法規(guī)來看，教師的職業(yè)身份并不明確。1993年的《教師法》第三條規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員?！钡谑邨l規(guī)定：“學(xué)校和其他教育機構(gòu)應(yīng)逐步實行教師聘任制。教師的聘任應(yīng)當(dāng)遵循雙方地位平等的原則，由學(xué)校和教師簽訂聘任合同，明確規(guī)定雙方的權(quán)利、義務(wù)和責(zé)任?！睆氖氯魏螌I(yè)性較強的職業(yè)的工作人員都可以稱之為其行業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)人員，因而《教師法》將教師的職業(yè)身份定義為“專業(yè)人員”，并沒有突出教師職業(yè)的獨特性，也沒有明確教師的職業(yè)身份。

從歐盟的實踐來看，明確的職業(yè)身份有助于深化社會對教師職業(yè)的認識，增強教師職業(yè)的吸引力，以吸引更多的優(yōu)秀人才從事教育教學(xué)工作，從而建設(shè)高質(zhì)量的教學(xué)隊伍。因而，明確教師職業(yè)身份刻不容緩。我國相關(guān)部門應(yīng)盡快制定方案以明確教師職業(yè)身份，并建立健全相關(guān)法律法規(guī)，明確教師的義務(wù)和責(zé)任，并保障教師的合法權(quán)益。

(二)促進教師教育模式多樣化

雖然歐盟傳統(tǒng)的教師教育模式只有同時發(fā)生模式和時間順序模式兩種，但在教師培養(yǎng)的具體實踐中，各教師教育機構(gòu)往往會根據(jù)其所培養(yǎng)的教師學(xué)段的不同而選擇相應(yīng)的教師教育模式，如通常采用同時發(fā)生模式培養(yǎng)幼、小學(xué)教師；同時采用兩種模式培養(yǎng)初中教師；而高中教師的培養(yǎng)則采用時間順序模式。此外，歐盟也正努力構(gòu)建教師教育機構(gòu)與中小學(xué)伙伴關(guān)系的新型教師教育模式。新型的伙伴關(guān)系不僅使得中小學(xué)能夠參與新教師的職前培養(yǎng)，也為師范生提供了一種真實的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而進一步提升了他們的教學(xué)實踐能力[6]。相比之下，我國的教師教育模式則顯得比較單一。一方面，各教師教育機構(gòu)沒有認識到不同學(xué)段對教師的理論知識、教學(xué)技能等的要求也不盡相同，因而只籠統(tǒng)地采用一種模式培養(yǎng)各級教師；另一方面，我國教師教育模式也較為陳舊，缺乏創(chuàng)新。大多數(shù)師范院校在師范生的培養(yǎng)過程中，過于注重理論的傳授，而忽視了教學(xué)實踐。因而，師范生在走上教學(xué)崗位后，面對各種教學(xué)過程中出現(xiàn)的具體問題，常常顯得手足無措。這就要求教師教育機構(gòu)要增強與中小學(xué)的聯(lián)系，了解中小學(xué)對教師的需求并為師范生創(chuàng)造教學(xué)實踐機會。

(三)鼓勵教師參加教師專業(yè)發(fā)展活動

大多數(shù)歐盟國家明確規(guī)定參加專業(yè)發(fā)展活動是教師的職責(zé)或義務(wù)，并通過一系列的激勵措施以調(diào)動教師參加專業(yè)發(fā)展活動的積極性，如將專業(yè)發(fā)展和升職相掛鉤、給予參與專業(yè)發(fā)展活動的教師一定的物質(zhì)獎勵以及補休等。反觀我國的教師專業(yè)發(fā)展，在職教師參加專業(yè)發(fā)展活動的積極性較低。雖然也有帶薪進修等措施鼓勵教師參與專業(yè)發(fā)展活動，但由于在具體實踐過程中，各校沒有具體的量化標(biāo)準(zhǔn)，因而各種鼓勵措施，尤其是和物質(zhì)有關(guān)的鼓勵措施難以有效實施。這就要求相關(guān)學(xué)校部門研究制訂出一套具體可行的量化標(biāo)準(zhǔn)，以鼓勵教師積極參與專業(yè)發(fā)展活動。此外，除了物質(zhì)獎勵，各校也可以通過給予參與專業(yè)發(fā)展活動的教師補休，促進教師發(fā)展活動的多樣化等措施鼓勵教師參加專業(yè)發(fā)展活動。

參考文獻：

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[6]許立新.歐盟國家教師教育機構(gòu)與中小學(xué)伙伴關(guān)系的探索與實踐[J].外國教育研究，2010(10).

(責(zé)任編輯朱春花)

The Evolution, Status Quo and Inspirations of EU's Teacher

Education Policies Since New Century

KONG Ling-shuai,ZHAO Yun

(Education College，Shanghai Normal University，Shanghai 200234，China)

Abstract：In recent years, EU increasingly recognizes the high quality teacher troop is one of the important ways to improve teaching quality.Therefore, EU attaches great importance to teacher education.Since twenty-first Century,EU has formulated a series of policies on teacher education.As for the initial teacher education,EU has made the corresponding provisions on the teacher education curriculum,teacher education model and teacher recruitment.For the In-service teacher education,EU has made some relevant policies,such as teacher professional development, teacher treatment and teacher evaluation.These policies also provide a lot of inspirations for teacher education in China.

Key words：EU；teacher education；education policy

中圖分類號：G451

文獻標(biāo)志碼：A

文章編號：1674-3571(2015)03-0104-05

作者簡介：孔令帥(1980- )，男，浙江金華人，副教授，教育學(xué)博士，碩士生導(dǎo)師，上海師范大學(xué)教育學(xué)院教育系副主任，主要從事比較教育研究；趙蕓(1991- )，女，江蘇南京人，上海師范大學(xué)教育學(xué)院碩士生，主要從事比較教育研究。

基金項目：上海市浦江人才計劃“高校初任教師教學(xué)發(fā)展國際比較研究”(14PJC080)；上海市哲社規(guī)劃教育學(xué)專項課題“國際組織教師教育政策研究”(2011JJY001)

收稿日期：2015-03-17