高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施滿意度調(diào)查研究

摘要：在校學生滿意度是衡量教育政策實施效果的重要尺度。為深入考察其對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策的實施滿意度，研究通過編制問卷，對不同性別、學科、院校和地區(qū)的1463名在校學生進行調(diào)查。結(jié)果顯示：高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施的整體滿意度一般，課程體系和實踐指導維度的滿意度較低，培養(yǎng)機制、考核方式和教學管理維度的滿意度較高，而其整體及各分維度滿意度在性別、學科、院校和地區(qū)等背景變量上呈現(xiàn)出不同程度的差異性。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)；教育政策；實施滿意度；在校學生

推進高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施是全面深化人才培養(yǎng)機制改革，實現(xiàn)創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展與經(jīng)濟轉(zhuǎn)型需要的重大舉措。圍繞高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施，學界從體系結(jié)構(gòu)、價值理念、創(chuàng)新機制、實施路徑等諸多方面進行了深入而廣泛的探討，中央和地方各級政府也相繼出臺了一系列相關(guān)的政策文件。隨著政策實施的持續(xù)深入，社會公眾、政府、學校和其他利益相關(guān)者等對于高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施所取得的實際效果的關(guān)注日益升溫，批評者有之，褒獎?wù)咭嘤兄Ｗ鳛楦咝?chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施的直接作用對象和感受者，在校學生對于高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施的實際效果具有無可爭辯的話語權(quán)。傾聽他們的聲音，研究他們對政策實施的滿意度對于合理評估和完善高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策無疑具有重要啟發(fā)和參考價值。針對已有相關(guān)研究多以理論思辨為主的問題，本研究將采用調(diào)查實證的研究方法，基于在校學生的立場對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施滿意度進行調(diào)查。

一、研究設(shè)計與實施

（一）研究內(nèi)容

研究主要圍繞五方面內(nèi)容展開，首先是高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施的整體滿意度及各分維度滿意度情況；其次是高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施滿意度及其分維度是否存在地區(qū)差異，具體是怎樣的；第三是高校創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育政策實施滿意度及其分維度是否存在院校差異，具體是怎樣的；第四是高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施滿意度及其分維度是否存在年級差異，具體是怎樣的；第五是高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施滿意度及其分維度是否存在性別差異，具體是怎樣的。然后根據(jù)上述五方面內(nèi)容進行深入探討，以期為高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施滿意度的提升提供參考建議。

（二）研究樣本

為了提升樣本的全面性和代表性，研究以在校學生作為調(diào)查對象，以區(qū)位、院校、年級和性別作為控制變量，采用四級分層抽樣法進行樣本抽樣。首先，將全國高校分為東部、中部和西部等三個一級層；其次，將東部、中部和西部三個一級層各分為“985”工程院校、“211”工程院校、普通地方本科和高職院校等四個二級層；第三，將“985”工程院校、“211”工程院校、普通地方本科和高職院校等四個二級層各分為人文學科（包括文學、藝術(shù)學、歷史學和哲學）、社會學科（包括管理學、經(jīng)濟學、法學、教育學）、自然學科（包括理學、工學、醫(yī)學、農(nóng)學）等三個三級層；第四，將人文學科、社會學科和自然學科等3個三級層各分為男生和女生等兩個四級層，每一個四級層抽取樣本20個，預(yù)計樣本總量為1440個。調(diào)查實施時，共計發(fā)放問卷1500份，其中有效問卷1463份，涉及到東部、中部、西部高校各4所；“985”工程高校、“211”工程高校、地方普通本科院校、高職院校各3所；人文學科學生497人，社會學科學生474人，自然學科學生492人；男生725人，女生738人。

（三）研究工具

研究工具主要為可量化的調(diào)查問卷。為了科學合理地設(shè)計出有效的調(diào)查問卷，研究首先對近五年來我國國務(wù)院辦公廳及相關(guān)部委發(fā)布的有關(guān)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的政策文本進行深入分析（包括《高校學生科技創(chuàng)業(yè)實習基地認定辦法（試行）》教技廳[2010]2號、《關(guān)于大力推進高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學生自主創(chuàng)業(yè)工作的意見》教辦[2010]3號、《普通本科學校創(chuàng)業(yè)教育教學基本要求（試行）》教高廳[2012]4號、《關(guān)于開展申報“全國高校實踐育人創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基地”的通知》教思政廳函[2015]18號、《大學生創(chuàng)業(yè)引領(lǐng)計劃》人社部發(fā)[2014]38 號、《關(guān)于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》國辦發(fā)[2015]36號等），歸納概括出高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施的相關(guān)要求；然后系統(tǒng)梳理近十年來學界有關(guān)教育政策實施和高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的研究文獻以及實施滿意度的相關(guān)調(diào)查設(shè)計，借鑒參考其中的有益維度；最后通過深度訪談、觀察等方法廣泛征集領(lǐng)域內(nèi)專家學者及在校學生的意見，初步編制完成“高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施滿意度調(diào)查（學生卷）”。

初始問卷由三部分組成：第一部分為調(diào)查對象的基本情況（包括性別、學科、院校和地區(qū)）；第二部分為學生滿意度的量表，采用李克特五點量表計分法（從“非常不滿意”到“非常滿意”分別計為1至5分，全部采用正向計分），共計38題；第三部分為開放式調(diào)查問題。為進一步提升問卷設(shè)計的科學性與合理性，我們在問卷編制完成后抽取了30名在校學生進行小范圍試測，在綜合考慮被試意見建議后，刪除和調(diào)整了問卷中一些容易產(chǎn)生誤解或者交叉重疊的題項，增加了部分未涉及到具體內(nèi)容的題項，共計36題。

通過對問卷第二部分進行項目分析和探索性因子分析，研究再次對部分題項進行了刪除，最終正式問卷第二部分共計29題，分為課程體系（主要包括課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程設(shè)計、課程實施和課程效果）、培養(yǎng)機制（主要包括培養(yǎng)目標、培養(yǎng)方案、培養(yǎng)規(guī)范、培養(yǎng)方式、培養(yǎng)隊伍和培養(yǎng)要求）、考核方式（主要包括考核方案、考核規(guī)范、教師考核、學生考核、課程考核和教學考核）、教學管理（主要包括教師管理、學生管理、課程管理、民主參與、學分管理和學籍管理）、實踐指導（主要包括實踐規(guī)劃、實踐機會、實踐內(nèi)容、實踐反饋、實踐效果、實踐平臺）等五個分維度，每一個分維度的滿意度由分維度內(nèi)部各題項的算術(shù)平均得出，所有題項均為正向計分。分析結(jié)果顯示，問卷整體的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.821，五個分維度的內(nèi)部一致性信度系數(shù)中除教學管理為0.712外，其他均在0.8以上，這表明問卷的內(nèi)部一致性信度良好，具有較高的穩(wěn)定性和可靠性。問卷各維度之間的相關(guān)性系數(shù)在0.432-0.625之間，呈現(xiàn)中低度相關(guān)，這表明問卷各維度之間具有一定的獨立性，而且各維度與總問卷之間的相關(guān)系數(shù)介于0.712-0.924之間達到了高度相關(guān)，這表明問卷的五個維度能較好地反映所要調(diào)查的內(nèi)容，具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

二、研究結(jié)果

（一）高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施滿意度的整體及分維度情況

高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施的整體滿意度的分值由課程體系、培養(yǎng)機制、考核方式、教學管理和實踐指導等五個分維度滿意度分值的算術(shù)平均得出，平均值越大表示滿意度越高、標準差越小表示離散程度越低。見表1。

統(tǒng)計結(jié)果如表1所示，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施整體滿意度的平均值為3.22，其中選擇非常不滿意的比例為7%、不滿意為17%、滿意為20%、非常滿意為16%，剩余40%的被調(diào)查者選擇了一般。從各分維度的均值表現(xiàn)水平來看，五個維度的平均值均高于中間值2.5，其中實踐指導的滿意度最低（M=2.92）；考核方式的滿意度最高（M=3.44）；課程體系的滿意度平均值為3.08；培養(yǎng)機制的滿意度平均值為3.32；教學管理的滿意度平均值為3.33。從各分維度內(nèi)部的分值結(jié)構(gòu)來看，“非常不滿意”比例最高的維度是實踐指導，“非常不滿意”比例最低的是培養(yǎng)機制；“非常滿意”比例最高的維度是考核方式，“非常滿意”比例最低的是實踐指導。

（二）高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施滿意度的性別差異

為考量不同性別在校大學生對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施政策的整體滿意度以及各分維度滿意度的差異，研究分別對男生和女生在課程體系、培養(yǎng)機制、考核方式、教學管理和實踐指導等五個維度滿意度的平均值和標準差作出了統(tǒng)計，并進行了獨立樣本T檢驗。見表2。

從表2不同性別在校大學生對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施滿意度的差異比較中可以發(fā)現(xiàn)，性別變量在課程體系、培養(yǎng)機制、考核方式和實踐指導維度檢驗的T統(tǒng)計量均達到了顯著水平，顯著性概率值p均小于0.01，表明不同性別學生對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施滿意度在課程體系、培養(yǎng)機制、考核方式和實踐指導維度有非常顯著的差異。從整體來看，女生對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施滿意度（M=3.25）高于男生（M=3.19）。從各分維度來看，女生在課程體系（M=3.17）、培養(yǎng)機制（M=3.39）、考核方式（M=3.47）維度上的滿意度高于男生在課程體系（M=2.99）、培養(yǎng)機制（M=3.25）、考核方式（M=3.41）維度上的滿意度。

（三）高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施滿意度的學科差異

為考量不同學科在校大學生對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施的整體滿意度以及各分維度滿意度的差異，研究分別對人文學科、社會學科和自然學科在課程體系、培養(yǎng)機制、考核方式、教學管理和實踐指導等五個維度上的滿意度進行了單因素方差分析，并在此基礎(chǔ)上對結(jié)果進行了LSD多重比較 。見表3。

從表3不同學科在校大學生對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施滿意度的差異比較中可以發(fā)現(xiàn)，學科變量在課程體系、培養(yǎng)機制、考核方式、教學管理和實踐指導維度檢驗的F統(tǒng)計量均達到了顯著水平，顯著性概率值p均小于0.05表明不同學科學生對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施滿意度在課程體系、培養(yǎng)機制、考核方式、教學管理和實踐指導維度有顯著差異。通過LSD事后比較，從整體來看，自然學科學生滿意度（M=3.29）高于人文學科學生滿意度（M=3.10）。從各分維度來看，自然學科學生在培養(yǎng)機制、考核方式維度上的滿意度高于人文學科學生與社會學科學生；社會學科學生在課程體系、考核方式、教學管理和實踐指導維度上的滿意度均高于人文學科學生，在教學管理、實踐指導維度上的滿意度高于自然學科學生。

（四）高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施滿意度的院校差異

為考量不同院校學生對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施的整體滿意度以及各分維度滿意度的差異，研究分別對“985”工程院校、“211”工程院校（不包括“985”工程院校）、地方普通本科院校和高職院校在課程體系、培養(yǎng)機制、考核方式、教學管理和實踐指導等五個維度上的滿意度進行了單因素方差分析，并在此基礎(chǔ)上對結(jié)果進行了LSD多重比較。見表4。

從表4不同院校在校大學生對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施滿意度的差異比較中可以發(fā)現(xiàn)，院校變量在課程體系、培養(yǎng)機制、考核方式、教學管理和實踐指導維度檢驗的F統(tǒng)計量均達到了顯著水平，顯著性概率值p均小于0.05表明不同院校學生對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施滿意度在課程體系、培養(yǎng)機制、考核方式、教學管理和實踐指導維度有顯著差異。通過LSD事后比較，從整體來看，“985”工程院校學生滿意度（M=3.45）高于“211”工程院校學生滿意度（M=3.24）、普通地方本科院校學生滿意度（M=3.04）和高職院校學生滿意度（M=3.10）。從各分維度來看，“985”工程院校學生在課程體系、培養(yǎng)機制、考核方式、教學管理維度上的滿意度均高于“211”工程院校，在培養(yǎng)機制、教學管理、實踐指導維度上的滿意度高于普通地方本科院校和高職院校；普通地方本科院校學生在考核方式維度上的滿意度高于高職院校；“211”工程院校、普通地方本科院校與高職院校學生在各分維度上的滿意并沒有表現(xiàn)出明顯的差異性。

（五）高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施滿意度的地區(qū)差異

為考量不同地區(qū)學生對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施的整體滿意度以及各分維度滿意度的差異，研究分別對東部地區(qū)、中部地區(qū)和西部地區(qū)在課程體系、培養(yǎng)機制、考核方式、教學管理和實踐指導等五個維度上的滿意度進行了單因素方差分析，并在此基礎(chǔ)上對結(jié)果進行了LSD多重比較。見表5。

從表5不同地區(qū)在校大學生對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施滿意度的差異比較中可以發(fā)現(xiàn)，地區(qū)變量在培養(yǎng)機制、考核方式、教學管理和實踐指導維度檢驗的F統(tǒng)計量達到了非常顯著水平，顯著性概率值p小于0.01表明不同地區(qū)學生對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施滿意度在培養(yǎng)機制、考核方式、教學管理和實踐指導維度有非常顯著差異。通過LSD事后比較，從整體來看，東部地區(qū)學生滿意度（M=3.36）與中部地區(qū)學生滿意度（M=3.25）高于西部地區(qū)（M=3.07）。從各分維度來看，東部地區(qū)學生在培養(yǎng)機制、教學管理、實踐指導維度上的滿意度高于中部地區(qū)和西部地區(qū)；中部地區(qū)在考核方式和實踐指導維度上的滿意度高于西部地區(qū)；東部地區(qū)、中部地區(qū)和西部地區(qū)學生在課程體系維度上的滿意度并沒有表現(xiàn)出明顯的差異性。

三、結(jié)論與討論

（一）高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施的整體滿意度一般，在課程體系和實踐指導維度的表現(xiàn)水平較低

作為推動創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略、深化人才培養(yǎng)模式改革的重大舉措，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在我國受到了前所未有的重視。盡管各高校都根據(jù)教育部及地區(qū)發(fā)展要求制定了具體的實施策略，但調(diào)查結(jié)果顯示在校大學生對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施的整體滿意度卻并不高，通過進一步深入訪談發(fā)現(xiàn)，導致大學生對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施整體滿意度不高的原因包括兩方面：一方面，創(chuàng)新教育教育與現(xiàn)有課程體系的融合度不夠。諸多高校都單獨開設(shè)了具體的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程，其基本出發(fā)點是好的，但實施過程中卻表現(xiàn)出了傳統(tǒng)灌輸式的“知識中心”傾向，且與專業(yè)課程的融合度不夠，呈現(xiàn)出明顯的“兩張皮”現(xiàn)象，致使創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程往往被學生當成了一種學習任務(wù)和負擔。[1]雖然學生對于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的基本理論知識掌握得很好，但卻并沒有形成創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的思想意識和思維方式；另一方面，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理論與實踐的雙向互動不夠。盡管創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐的開展離不開創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理念和思維的引導，但創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)最終還是要轉(zhuǎn)化為具體的實踐方式。[2]當前的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育還較多停留在書本和課堂上，如何給學生提供更多的實踐機會，讓學生從理論走向?qū)嵺`、從空想走向現(xiàn)實是我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育面臨著的重大挑戰(zhàn)。

（二）高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施滿意度存在非常顯著的性別差異，女生滿意度明顯高于男生，尤其在課程體系和培養(yǎng)機制維度

不同性別對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的訴求和適應(yīng)性往往表現(xiàn)出不同程度的差異性。近幾年來，我國高校女大學生的比例一直呈顯著的上升趨勢。究其原因，有學者曾指出當前的教育考試方式有利于女生是其重要原因之一。應(yīng)試教育的考試方式更多地依靠記憶，需要花費更多時間，與同齡男生相比，一般女生自制力更強，而且更善于記憶。[3]顯然，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施的“課程化傾向”更加有利于女生，正如調(diào)查結(jié)果所示，女生在課程體系和培養(yǎng)機制維度的滿意度明顯高于男生，進而拉高了女生的整體滿意度。事實上，女生對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施的滿意度比男生高并不表示女生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力比男生強。從各高校在校生和畢業(yè)生創(chuàng)業(yè)的性別比例來看，男生反而比女生更高。而且有研究也表明：女性在創(chuàng)業(yè)動機、創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域、創(chuàng)業(yè)過程等方面與男性存在一定程度的差異性。[4]因此，各高校在推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實施應(yīng)當自覺避免“課程化傾向”，優(yōu)化改進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的考核評估方式，適應(yīng)男生與女生在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育方面的差異化訴求。

（三）高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施滿意度存在顯著的學科差異，自然學科學生滿意度最高，人文學科學生滿意度最低

每一個學科都有自己的屬性特征，在教育政策實施過程中應(yīng)當適當照顧這種基于不同學科的屬性特征。但從創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策的具體實施來看，各高校在課程體系、培養(yǎng)機制、考核方式、教學管理和實踐指導維度上均缺乏應(yīng)有的學科差異性考量，因此出現(xiàn)了滿意度的學科性差異性。調(diào)查結(jié)果顯示，自然學科學生的滿意度最高，而人文學科學生的滿意度最低。究其原因，可從兩方面探討：一方面，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是一項由政府外力推動的、自上而下的教育政策[5]，而不是基于學生學科差異的自下而上的主動要求，因此高校在貫徹執(zhí)行時會更多考慮政府的滿意度，而非學生的滿意度，而且高校在實施創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育時總是或主觀或客觀的表現(xiàn)出一定的學科傾向性。人文學科學生的滿意度最低，而自然學科學生的滿意度最高，可能說明現(xiàn)階段的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育更適合于自然學科學生，但并沒有充分照顧到人文學科學生的差異化需求；另一方面，從不同學科學生的立場來看，他們面臨著不同的就業(yè)環(huán)境，具有著不同的就業(yè)心理，因而對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育有著不同的心理預(yù)期。整體來看，人文學科學生的價值取向更多元、就業(yè)心理更復雜、就業(yè)環(huán)境相對惡劣，所以對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育有著更高的心理預(yù)期。

（四）高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施滿意度存在極其顯著的院校差異，“985”工程院校學生的整體滿意度及各分維度的滿意度明顯高于其他類型高校

“985”工程院校、“211”工程院校、地方普通本科院校和高職院校在辦學資源與辦學水平方面存在著巨大差異。與“211”工程院校、地方普通本科院校和高職院校相比，“985”工程院校優(yōu)勢尤為明顯，掌握著更為充足的辦學資源，具有更高的辦學水平。正如相關(guān)研究所認為的那樣，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施滿意度與高校的辦學資源和辦學水平呈現(xiàn)出一定程度的正相關(guān)，“985”工程院校學生滿意度明顯較高恰好在一定程度上說明了這一結(jié)論。同時也有研究顯示，地方普通本科院校和高職院校對于開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)在自覺性和驅(qū)動性普遍較低，實施過程過程中存在著嚴重的形式化和口號化問題。[6][7]正如調(diào)查結(jié)果所示，作為服務(wù)地方社會經(jīng)濟發(fā)展的地方普通本科高校和高職院校因辦學資源相對匱乏、內(nèi)在自覺性和驅(qū)動性不高，并沒有找到有效銜接創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐的媒介和載體，致使其在培養(yǎng)機制、考核方式、教學管理和實踐指導維度的滿意度均處于較低水平。盡管“985”工程院校與“211”工程院校也還仍然存在很多問題，但整體而言，他們在實施創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育時往往更具有開拓精神和引領(lǐng)意識，更愿意進行多元化的嘗試。

（五）高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施滿意度存在極其顯著的地區(qū)差異，東部和中部地區(qū)學生的滿意度明顯高于西部

我國東部、中部和西部無論在社會經(jīng)濟發(fā)展還是在教育水平上都存在嚴重不均衡的問題，相比于中東部，尤其是東部而言，西部始終處于追趕式的政策學習和移植模式。從高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施的情況來看，中東部地區(qū)學生的滿意度明顯高于西部，究其原因，可從西部這種追趕式的政策學習與移植模式中進一步深入探討。西部地區(qū)多為少數(shù)民族聚居區(qū)，文化習俗各具特色，如何將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與當?shù)氐拿褡逦幕厣疃冉Y(jié)合是高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施成功與否的關(guān)鍵。但當前，西部高校在貫徹落實創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育時缺乏內(nèi)在創(chuàng)造力，更多是向東部地區(qū)學習借鑒，簡單地線性移植東部地區(qū)已有的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式，忽略了地區(qū)發(fā)展實際和民族地區(qū)特色，導致創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)容不能滿足地區(qū)和學生發(fā)展的迫切需要，因而在高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施的整體及各分維度滿意度上都顯著地低于中東地區(qū)。而且中東部地區(qū)有相對充足的人力資本、物力資本和財力資本支持，高校的開放化程度和市場化程度更高，在產(chǎn)學研一體化方面的經(jīng)驗更為充足。

四、研究建議

高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施滿意度是由多維組合變量共同作用的結(jié)果，提升其滿意度需針對不同背景變量上的不同維度存在的具體問題進行逐個有效破解。結(jié)合調(diào)查結(jié)論與討論，研究認為完善高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策，提升其實施滿意度應(yīng)當從創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的制度安排、內(nèi)容設(shè)計和方式選擇上予以改進。

首先，在制度安排上應(yīng)當給予高校更大的辦學自主權(quán)，讓高校能夠結(jié)合學校實際和地區(qū)實際獨立自主地開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是一種需要具備自身特色的個性化教育，是一項長期的系統(tǒng)工程，順利推進高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實施離不開精心的制度安排和設(shè)計。[8]當前我國高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是一種自上而下的整齊劃一式教育，學校因缺乏應(yīng)有的辦學自主權(quán)而喪失了辦學的積極性和主動性，致使創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育出現(xiàn)了嚴重的同質(zhì)化傾向，進而脫離學校和地區(qū)發(fā)展的實際。[9]由于高校生源結(jié)構(gòu)各異、辦學資源不一、外部辦學環(huán)境差異巨大，如何通過合理的制度安排讓高校能夠結(jié)合自身需要和地區(qū)實際獨立自主的開展具有內(nèi)在特色的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是達成高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施目標的關(guān)鍵。理想狀態(tài)下的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)當是學?；谧陨磙k學資源和定位在課程體系、培養(yǎng)機制、考核方式、教學管理、實踐指導等維度上進行主動的、個性化選擇的結(jié)果，而非盲目跟風。

其次，在內(nèi)容設(shè)計上應(yīng)當以學生和市場的雙重需求為導向，把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融入專業(yè)課程和整體教學過程、融入生活實踐，促進產(chǎn)學研一體化。高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)當以建構(gòu)主義知識觀為基礎(chǔ)將個體發(fā)展與國家地區(qū)需要、理論學習與實踐探索有機結(jié)合，而不能停留在書本上、課堂上、分數(shù)上，陷入傳統(tǒng)的“舊三中心論”窠臼。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的對象是學生，不同性別、學科、學校和地區(qū)的學生對于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容的需求千差萬別，堅持以學生需求為導向是基礎(chǔ)，能否滿足市場需求是衡量創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成效的關(guān)鍵。如果說校內(nèi)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育學習是一個思維方式和理念轉(zhuǎn)變的內(nèi)化過程，那么校外的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐是一個檢驗思維方式和理念轉(zhuǎn)變效果的外化過程。對在校大學生而言，內(nèi)外過程和外化過程應(yīng)當是一個一體化的過程，堅持把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融入教學過程、融入生活實踐就是堅持內(nèi)化與外化的一體化。只有打通阻礙創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)化與外化的諸多環(huán)節(jié)，推動產(chǎn)學研的高度一體化，才能給創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育注入不竭的動力和活力。

第三，在方式選擇上應(yīng)當提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實施的精細化程度，適當照顧性別、學科、院校和地區(qū)差異。正如調(diào)查結(jié)果所示，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施滿意度在性別、學科、院校和地區(qū)等背景變量上存在著一定程度的差異性，正確理解這種差異性及其背后的深層發(fā)生機理是有效提升高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施滿意度的核心所在。事實上，很多高校在開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育時仍然采用的是一種標準化和同質(zhì)化的簡單線性思維和方式，無論是東部高校還是西部高校、無論是人文學科還是自然學科都基本采用的是高度同質(zhì)化的課程體系、培養(yǎng)機制、考核方式、教學管理和實踐指導。當今社會是一個多元化、個性化、專業(yè)化的社會，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的開展必須基于學生和市場的差異化需求選擇差異化的課程體系、培養(yǎng)機制、考核方式、教學管理和實踐指導。進一步提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策實施的精細化程度是我國高校在開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育時面臨著的重大選擇和重要挑戰(zhàn)。

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（責任編輯鐘嘉儀）