“課例研究”及其成果表達(dá)

摘要：“課例研究”是圍繞課堂教學(xué)實(shí)例所展開(kāi)的研究，是“教學(xué)即研究”思想的一種重要表現(xiàn)形式，也是一線教師改善師生教學(xué)生活、實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展目標(biāo)的有效途徑。從研究的形式看，“課例研究”有創(chuàng)新設(shè)計(jì)、多重反思、分析比較和課后辯論等幾種類(lèi)型；從“課例”與“研究”的結(jié)合程度看，“課例研究”的文本成果有相對(duì)獨(dú)立、分段相間和提煉融合等幾種結(jié)構(gòu)。

關(guān)鍵詞：課例研究；教學(xué)即研究；化學(xué)教學(xué)

文章編號(hào)：1005–6629（2014）9–0013–04 中圖分類(lèi)號(hào)：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

“課例研究”是“教學(xué)即研究”思想的一種重要表現(xiàn)形式[1]。為了促進(jìn)廣大教師通過(guò)“課例研究”踐行“教學(xué)即研究”的思想，并實(shí)現(xiàn)“教師成為研究者”的理想境界，本文結(jié)合化學(xué)教學(xué)實(shí)踐，對(duì)“課例研究”的內(nèi)涵、分類(lèi)以及成果表達(dá)形式進(jìn)行初步的探討。

1 “課例研究”的內(nèi)涵

自1952年頒布的新中國(guó)第一份涉及教研組的正式文件《小學(xué)暫行規(guī)程（草案）》和《中學(xué)暫行規(guī)程（草案）》對(duì)中小學(xué)教研組的設(shè)置做出有關(guān)規(guī)定以來(lái)，“課例研究”一直滲透在我國(guó)的各級(jí)教研活動(dòng)之中，只是沒(méi)有直接使用“課例研究”的名詞而已。2005年12月和2006年12月，香港教育學(xué)院組織召開(kāi)了第一屆和第二屆課例研究年會(huì)，在第二屆課例研究年會(huì)上還成立了“世界課例研究協(xié)會(huì)”（World Association of Lesson Study），香港教育學(xué)院盧敏玲教授任首任主席，上海教科院顧泠沅教授為中國(guó)大陸總負(fù)責(zé)人[2]。這兩屆年會(huì)可以看作是“課例研究”名下研究活動(dòng)的起點(diǎn)。

從“中國(guó)知網(wǎng)”收錄的文獻(xiàn)看，篇名含有“課例研究”的最早出現(xiàn)在2004年，之后逐漸涌現(xiàn)出了許多關(guān)于“課例研究”內(nèi)涵、特征、功能以及國(guó)際化比較的研究論文。但是關(guān)于“課例研究”的內(nèi)涵，至今還沒(méi)有統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。有的認(rèn)為，課例研究是“一種以課例為載體，在教學(xué)行動(dòng)中開(kāi)展包括專(zhuān)業(yè)理論學(xué)習(xí)在內(nèi)的教師教育模式”[3]；有的認(rèn)為，“課例研究是教師對(duì)真實(shí)的課堂教學(xué)過(guò)程所開(kāi)展的合作性研究”[4]；還有認(rèn)為，課例研究“是指教師系統(tǒng)地合作研究課堂中的教與學(xué)行為，從而改善教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的綜合過(guò)程”[5]。其實(shí)，課例研究中的課例可以是已成的課，也可以是正在設(shè)計(jì)中的課；可以是別人上的課，也可以是自己上的課；可以是現(xiàn)場(chǎng)的課，也可以是錄像的課或課的文字實(shí)錄。研究可以是自我反思，可以是同伴研討，也可以是專(zhuān)家點(diǎn)評(píng)；可以是教師本人，可以是另外的教師，也可以是專(zhuān)業(yè)研究者；可以是個(gè)人研究，也可以合作研究；可以是教師同伴合作，也可以專(zhuān)家參與或引領(lǐng)[6]。因此，“課例研究”實(shí)際就是圍繞課堂教學(xué)實(shí)例所展開(kāi)的研究。由于“日常工作甚是繁重，很難有時(shí)間進(jìn)行相互之間的交流”等原因[7]，一線教師所從事的“課例研究”相對(duì)于專(zhuān)業(yè)研究者往往具有合作程度偏低的特點(diǎn)，也就是說(shuō)一線教師的“課例研究”通常是以個(gè)體力量為主的研究。不過(guò)，凡是研究必定伴隨學(xué)習(xí)、思考、實(shí)踐等活動(dòng)，都能促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。所以，提倡廣大一線教師都能在有關(guān)教育教學(xué)理論的指導(dǎo)下，結(jié)合自己的課堂教學(xué)或?qū)λ说慕虒W(xué)觀摩開(kāi)展“課例研究”，并且通過(guò)“課例研究”在踐行“教學(xué)即研究”思想的同時(shí)，獲得改善師生教學(xué)生活和實(shí)現(xiàn)師生共同發(fā)展的相應(yīng)目標(biāo)。

2 “課例研究”的分類(lèi)

“課例研究”有一定的操作規(guī)范?！度嗣窠逃冯s志從2010年第21期起，以“教師如何做課例研究”為欄目，分6期連續(xù)刊登了教育部人文社會(huì)科學(xué)青年基金項(xiàng)目“課例研究的國(guó)際比較”的系列成果，具體包括課例研究主題的確立、教案的合作設(shè)計(jì)、課堂觀察工具的開(kāi)發(fā)、課后研討活動(dòng)的開(kāi)展、課例研究報(bào)告的撰寫(xiě)、課例研究的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐誤區(qū)。這一系列成果表明，規(guī)范的“課例研究”通常包括主題的確立、教案的設(shè)計(jì)、工具的開(kāi)發(fā)、課后的研討、報(bào)告的撰寫(xiě)等主要環(huán)節(jié)。雖然一線教師的“課例研究”不一定有這樣規(guī)范而完整的操作過(guò)程，但每一項(xiàng)“課例研究”都應(yīng)該有相應(yīng)的主題。從圍繞主題所開(kāi)展的研究形式來(lái)看，“課例研究”有創(chuàng)新設(shè)計(jì)、多重反思、分析比較和課后辯論等幾種類(lèi)型。

2.1 創(chuàng)新設(shè)計(jì)

一般認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)是根據(jù)教學(xué)對(duì)象和教學(xué)目標(biāo)確定合適的教學(xué)起點(diǎn)與終點(diǎn)，將教學(xué)諸要素進(jìn)行有序而優(yōu)化的安排，以形成教學(xué)方案的過(guò)程。教學(xué)設(shè)計(jì)以及方案實(shí)施和教學(xué)反思是教師的日常行為。所以，從廣義的角度說(shuō)，教師每天都在進(jìn)行著“課例研究”。但是，由于各科教學(xué)內(nèi)容在一定時(shí)間內(nèi)都有相對(duì)的穩(wěn)定性，經(jīng)過(guò)廣大教師的實(shí)踐探索，相關(guān)教學(xué)內(nèi)容所對(duì)應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)也趨于成熟并被廣泛共享，教師只要針對(duì)教學(xué)對(duì)象和個(gè)人教學(xué)風(fēng)格進(jìn)行一些微調(diào)，就能完成個(gè)性化的教學(xué)設(shè)計(jì)。顯然，這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)缺少研究的成分。作為“課例研究”的教學(xué)設(shè)計(jì)需要的是創(chuàng)新，只有創(chuàng)新才能提高研究的成分，只有圍繞主題的創(chuàng)新才能使教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)入“課例研究”的層面。如果對(duì)于教科書(shū)中某些經(jīng)典的教學(xué)內(nèi)容，能不囿于教科書(shū)的傳統(tǒng)安排，而注重教材的二度開(kāi)發(fā)，進(jìn)行以重構(gòu)教材內(nèi)容為起點(diǎn)的教學(xué)設(shè)計(jì)，使課程實(shí)施從理解基礎(chǔ)上的忠實(shí)執(zhí)行走向忠實(shí)與創(chuàng)生的融合，這樣就能超脫一般意義的教學(xué)設(shè)計(jì)，成為典型的“課例研究”的個(gè)案。

2.2 多重反思

反思是自省、思考、探究和評(píng)價(jià)，是行為主體立足于自我以外批判性地考察自己言行的過(guò)程。教師的反思是“教師把自我或自己的教育教學(xué)活動(dòng)本身作為意識(shí)的對(duì)象，不斷地進(jìn)行審視、深思、探究與評(píng)價(jià)，進(jìn)而提高自身教育教學(xué)效能和素養(yǎng)的過(guò)程”[8]。所以，圍繞主題的反思是教師個(gè)體進(jìn)行“課例研究”的主要方式?！罢n例研究”中反思的主題有既定和自擬兩種情況，因?yàn)樵S多大型教研活動(dòng)一般都有各自的主題，如2014年江蘇省高中化學(xué)優(yōu)秀課評(píng)比暨觀摩活動(dòng)就擬定了“基于學(xué)科觀念的高中化學(xué)課堂教學(xué)”的主題，在沒(méi)有既定主題的情況下，可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容等具體情況自擬合適的主題，或在反思的過(guò)程中提煉出與教學(xué)策略等相對(duì)應(yīng)的主題，如基于“知識(shí)價(jià)值”、“學(xué)生認(rèn)知發(fā)展”或“智情融合”等等。另外，由于課例可以來(lái)自自己的課堂教學(xué)，也可以是對(duì)他人的教學(xué)觀摩，所以除了親歷性反思以外還可以是觀察性反思。反思性“課例研究”的關(guān)鍵在于對(duì)既定主題的理解和對(duì)自擬主題的闡釋?zhuān)酝诰虿⑿纬膳c主題相對(duì)應(yīng)的具有一般意義的教學(xué)策略。

2.3 分析比較

比較是把不同事物進(jìn)行對(duì)照，以確定事物之間異同的科學(xué)方法。比較研究可以幫助人們認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)以及教育教學(xué)的普遍規(guī)律?！罢n例研究”過(guò)程中的比較通?？梢杂腥N情況：（1）橫向比較。主要是指對(duì)同一時(shí)期不同教師課堂教學(xué)的比較，如比較同課異構(gòu)或異課同構(gòu)教研活動(dòng)中的若干課例。由于參加教研活動(dòng)的教師一般都有與時(shí)代基本同步的先進(jìn)的教學(xué)理念，所以，橫向比較主要在于發(fā)現(xiàn)普遍性的教學(xué)規(guī)律，或是針對(duì)一定教學(xué)內(nèi)容探索理想的教學(xué)策略。（2）縱向比較。主要是指對(duì)自己或其他教師不同時(shí)期執(zhí)教相同課例的比較，或追蹤一課多磨的過(guò)程并進(jìn)行相關(guān)的分析比較。由于不同時(shí)期或一課多磨過(guò)程中的教師處于成長(zhǎng)狀態(tài)，所以，縱向比較主要在于發(fā)現(xiàn)影響教師教學(xué)理念和教育智慧的有關(guān)因素，以獲得對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展或教師培訓(xùn)的有益啟示。（3）專(zhuān)家與新手的比較。這一比較的對(duì)象存在著明顯的異質(zhì)關(guān)系，所以，專(zhuān)家與新手的比較主要在于發(fā)現(xiàn)兩者的差異及其原因，為新手的專(zhuān)業(yè)發(fā)展或高校的教師教育提供參考。

2.4 課后辯論

課后辯論又稱“辯課”。具體是指教師在備課、上課或者說(shuō)課的基礎(chǔ)上，就某一主題或教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)和疑點(diǎn)所展開(kāi)的辯論，旨在促進(jìn)所有參與教師的共同提高?！稗q課”是在“評(píng)課”的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的一種新生的“課例研究”形式。相對(duì)而言，“評(píng)課”通常是從評(píng)課者到執(zhí)教者的單向交流，而“辯課”的交流具有多向性。“辯課”過(guò)程中，“辯手”可以是評(píng)課者或執(zhí)教者，還可以是聽(tīng)課者或其他教師；辯論的內(nèi)容可以是評(píng)課者或聽(tīng)課者的“評(píng)課”，也可以是所有參與者對(duì)他人評(píng)述的辯駁；可以是執(zhí)教者闡述自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，也可以是執(zhí)教者對(duì)自己教學(xué)行為進(jìn)行必要的辯護(hù)，或發(fā)言者對(duì)自己的陳述進(jìn)行必須的修正[9]?！稗q課”的話題通常涵蓋學(xué)生、目的、內(nèi)容、方法、環(huán)境、反饋、教師等教學(xué)要素，其實(shí)施途徑有集中組織、場(chǎng)外交流、事后辯論等幾個(gè)方面。所以，鼓勵(lì)廣大教師善于思考、勇于表達(dá)，積極參與到“評(píng)課”和“辯課”活動(dòng)之中，通過(guò)理解他人的意圖、表達(dá)自己的想法，促進(jìn)教學(xué)理念的更新和教育智慧的發(fā)掘。

3 “課例研究”的成果表達(dá)

“課例研究”成果的形式具有多樣性，除了視頻錄像、獲獎(jiǎng)證書(shū)等情況以外，文本性的成果可以是教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂實(shí)錄或“辯課”實(shí)錄，也可以是教學(xué)反思、分析比較或研究論文。但只要是文本性的成果，都必須包括“課例”和“研究”兩個(gè)方面的內(nèi)容。其中的“課例”是指對(duì)具體課堂設(shè)計(jì)或教學(xué)實(shí)際的敘述，“研究”是關(guān)于課堂實(shí)例創(chuàng)新、反思、比較和辯論等方面的論述。就文本成果中“課例”與“研究”的結(jié)合程度來(lái)看，一線教師“課例研究”的成果表達(dá)有相對(duì)獨(dú)立、分段相間和提煉融合等幾種結(jié)構(gòu)。

3.1 相對(duì)獨(dú)立

相對(duì)獨(dú)立的結(jié)構(gòu)是指所對(duì)應(yīng)的文本包括兩大部分，前面是對(duì)課堂實(shí)例的敘述，后面是自我反思、他人點(diǎn)評(píng)或辯論實(shí)錄，兩者的文字之間既不交叉也不融合。這種表達(dá)方式主要適用于教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂實(shí)錄或“辯課”實(shí)錄。其中，關(guān)于課堂實(shí)例的敘述一般占據(jù)文本的3/4或更大篇幅，而且對(duì)于教學(xué)過(guò)程的標(biāo)題通常是按照教學(xué)環(huán)節(jié)或教學(xué)內(nèi)容的演進(jìn)而設(shè)置。按教學(xué)環(huán)節(jié)演進(jìn)的標(biāo)題通常是引入、探究、運(yùn)用、拓展、總結(jié)等。如“氯氣性質(zhì)的教學(xué)設(shè)計(jì)與反思”中教學(xué)過(guò)程的標(biāo)題包括：（1）走進(jìn)氯氣，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣；（2）探究氯氣，體驗(yàn)科學(xué)探究樂(lè)趣；（3）運(yùn)用氯氣，體現(xiàn)化學(xué)科學(xué)價(jià)值[10]。這實(shí)際就是引入、探究和運(yùn)用3個(gè)環(huán)節(jié)。而按教學(xué)內(nèi)容演進(jìn)的標(biāo)題則要緊扣內(nèi)容進(jìn)行合理分解，或?qū)⒁还?jié)課中的若干學(xué)習(xí)任務(wù)依次作為標(biāo)題。如“金屬的電化學(xué)腐蝕與防護(hù)的教學(xué)設(shè)計(jì)”的標(biāo)題就是對(duì)應(yīng)的5個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：（1）運(yùn)用已有的電化學(xué)知識(shí)，探究原電池和電解池中鐵棒電極的可能變化；（2）理解金屬腐蝕的含義，認(rèn)識(shí)化學(xué)腐蝕和電化學(xué)腐蝕的反應(yīng)原理；（3）根據(jù)有關(guān)圖片和信息，認(rèn)識(shí)金屬腐蝕的危害和防護(hù)的意義；（4）分析金屬腐蝕的本質(zhì)和影響因素，尋找防止金屬腐蝕的思路和方法；（5）回顧本節(jié)學(xué)習(xí)要點(diǎn)，進(jìn)行適當(dāng)鞏固練習(xí)[11]。另外，如果是“辯課”實(shí)錄，由于“辯手”眾多，辯論實(shí)錄部分的文字可能會(huì)超過(guò)對(duì)課堂實(shí)例的敘述。如一則關(guān)于“常見(jiàn)金屬的化學(xué)性質(zhì)”的辯課實(shí)錄，全文包括“教學(xué)案例”和“辯課過(guò)程”2個(gè)部分，其中“辯課過(guò)程”實(shí)錄了5位教師圍繞4個(gè)問(wèn)題所展開(kāi)的辯論，占全文篇幅的2/3左右[12]。

3.2 分段相間

分段相間的結(jié)構(gòu)是指在對(duì)應(yīng)的文本中，有關(guān)課堂實(shí)例的敘述與關(guān)于課堂實(shí)例創(chuàng)新、反思或比較等論述相間呈現(xiàn)。這種表達(dá)方式既適用于有創(chuàng)意的教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂實(shí)錄，也適用于對(duì)有關(guān)課例的反思和比較研究。用于表達(dá)有創(chuàng)意的教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂實(shí)錄時(shí)，以課堂教學(xué)的進(jìn)程為主線，相間在有關(guān)課堂實(shí)例中的論述主要是設(shè)計(jì)意圖、教學(xué)反思或點(diǎn)評(píng)，以表達(dá)并幫助讀者理解課例的創(chuàng)新之處。近年來(lái)《化學(xué)教學(xué)》雜志“聚焦課堂”欄目下的“精品課例”許多都是采用這種分段相間的文本結(jié)構(gòu)，限于篇幅，不再舉例。而用于表達(dá)對(duì)有關(guān)課例的反思和比較研究時(shí)，以反思或比較的主題為主線，相間在有關(guān)反思或比較等論述中的課堂實(shí)例往往是精選甚至加工過(guò)的片段，作為相關(guān)論述的佐證，以幫助讀者理解論述并提高相關(guān)論述的可操作性。如結(jié)合“金屬的化學(xué)性質(zhì)”反思化學(xué)教學(xué)中問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)方法時(shí)，就以問(wèn)題情境的設(shè)置為主線。具體包括：（1）利用生活實(shí)際，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景；（2）利用知識(shí)聯(lián)系，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景；（3）利用學(xué)生錯(cuò)誤，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景；（4）利用化學(xué)實(shí)驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景；（5）利用科普故事，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景[13]。這時(shí)可以不考慮具體的問(wèn)題情境在課堂教學(xué)中的呈現(xiàn)順序，教學(xué)設(shè)計(jì)片段只是問(wèn)題情境設(shè)置方法的佐證。

3.3 提煉融合

提煉融合的結(jié)構(gòu)是指在對(duì)應(yīng)的文本中，有關(guān)課堂實(shí)例的敘述與關(guān)于課堂實(shí)例創(chuàng)新、反思或比較等論述之間融為一體、不顯界限，而且有關(guān)課堂實(shí)例的片段是經(jīng)過(guò)精選、提煉并以連續(xù)的文字形式進(jìn)行敘述。這種表達(dá)方式主要適用于對(duì)有關(guān)課例的反思和比較研究，文章的主線與反思或比較的主題相對(duì)應(yīng)，課例的相關(guān)內(nèi)容也只是論述的佐證。如在通過(guò)比較揭示同課異構(gòu)所具有的題同構(gòu)異、異彩紛呈和形異神同等屬性時(shí)，就以同課異構(gòu)的這些屬性為主線比較不同課堂教學(xué)的片斷或具體做法[14]。雖然常見(jiàn)的這3種結(jié)構(gòu)都可以作為有關(guān)課例反思或比較研究的表達(dá)方式，但是提煉融合的表達(dá)方式對(duì)教師的教學(xué)理論水平和文字表達(dá)能力有更高的要求，所以，在對(duì)這些表達(dá)方式進(jìn)行選擇時(shí)，應(yīng)該以自己能夠突出主題、清晰表達(dá)為標(biāo)準(zhǔn)。如2013年9月25日下午江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究室“教學(xué)新時(shí)空”節(jié)目展播了“有機(jī)物組成和結(jié)構(gòu)的研究”一課的教學(xué)錄像和現(xiàn)場(chǎng)點(diǎn)評(píng)，這節(jié)課的既定主題是“基于知識(shí)價(jià)值和學(xué)科觀念的教學(xué)”。在用文本呈現(xiàn)對(duì)這一課例的研究情況時(shí)，執(zhí)教者采用了相對(duì)獨(dú)立的結(jié)構(gòu)，在實(shí)錄整個(gè)教學(xué)過(guò)程的基礎(chǔ)上，從凸顯思維方法、突出知識(shí)價(jià)值、突破認(rèn)知瓶頸等幾個(gè)方面進(jìn)行了教學(xué)反思[15]。評(píng)課者則采用了提煉融合的結(jié)構(gòu)，從“設(shè)置探究活動(dòng)，讓學(xué)生參與知識(shí)再生產(chǎn)過(guò)程；滲透科學(xué)史實(shí)，讓學(xué)生感悟?qū)W科發(fā)展歷程；引導(dǎo)反思感悟，促進(jìn)學(xué)生隱性知識(shí)的顯化”等角度剖析了基于知識(shí)價(jià)值的化學(xué)課堂教學(xué)策略[16]。近年來(lái)《化學(xué)教學(xué)》雜志“聚焦課堂”欄目下的“案例研究”基本都是采用提煉融合的文本結(jié)構(gòu)。

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[11]陸軍.《金屬的電化學(xué)腐蝕與防護(hù)》教學(xué)設(shè)計(jì)[J].化學(xué)教學(xué)，2008，（9）：42～44.

[12]趙永勝，朱莉.提高教研活動(dòng)實(shí)效性的有效手段——辯課[J].化學(xué)教育，2014，35（3）：53～56.

[13]張曉紅.問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)在高中化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用——以《金屬的化學(xué)性質(zhì)（第一課時(shí)）》教學(xué)設(shè)計(jì)為例[J].中小學(xué)教學(xué)研究，2010，（5）：26～27.

[14]陸軍.對(duì)優(yōu)秀課評(píng)比活動(dòng)中同課異構(gòu)的幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)[J].教育理論與實(shí)踐，2013，33（35）：46～48.

[15]曹麗敏.“有機(jī)物組成和結(jié)構(gòu)的研究”教學(xué)實(shí)錄及反思[J].化學(xué)教學(xué)，2014，（3）：44～48.

[16]陸軍，曹麗敏.基于知識(shí)價(jià)值的化學(xué)課堂教學(xué)策略[J].教學(xué)月刊（中學(xué)版），2014，（4）：31～34.