基于共同體理論的多校區(qū)管理研究

于雅楠

摘要：據(jù)統(tǒng)計(jì)，未來三年的小學(xué)入學(xué)率將不斷攀升。為緩解中小學(xué)入學(xué)壓力，均衡教育資源，出現(xiàn)了名校辦分校、小

區(qū)配套校、城鄉(xiāng)學(xué)校一體化、一校多址等多種類型的辦學(xué)形式。但是在多校區(qū)的辦學(xué)過程中，由于地理位置、

師資、生源等差異，導(dǎo)致管理中出現(xiàn)了一些問題。本文基于“共同體理論”，從建立共同愿景、均衡發(fā)展、加強(qiáng)溝

通交流、以人為本、自主管理、加強(qiáng)凝聚力等幾方面內(nèi)容為著眼點(diǎn)進(jìn)行分析，提出一校多址的“一個(gè)法人、多

校區(qū)管理”的管理策略，并指出運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)在多校區(qū)管理中的優(yōu)勢(shì)，為中小學(xué)多校區(qū)管理提供借鑒。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育 共同體 多校區(qū) 管理策略

據(jù)統(tǒng)計(jì)，2001年到2012年僅北京市每年出生

人口就從59759人上升至132227人，10年間漲幅

高達(dá)兩倍多。由此推算，六年后小學(xué)入學(xué)率亦將不

斷攀升，未來也將不斷走高。但是，2009～2012年北

京市的小學(xué)學(xué)校數(shù)量卻呈現(xiàn)逐年遞減趨勢(shì)。實(shí)際

上，之所以學(xué)校數(shù)量會(huì)減少，是由于學(xué)校開始采用

多校區(qū)辦學(xué)等原因。據(jù)首師大二附2009年的一項(xiàng)

調(diào)查研究數(shù)據(jù)顯示，僅海淀區(qū)就有48所采用多校區(qū)

辦學(xué)的學(xué)校，其中有小學(xué)36所、中學(xué)8所。近年來，

為緩解中小學(xué)巨大的入學(xué)壓力，均衡教育資源，滿

足人民群眾“上好學(xué)”的愿望，各地先后出現(xiàn)了名校

辦分校、新建小區(qū)配套校、城鄉(xiāng)學(xué)校一體化、一校多

址等多種類型的辦學(xué)形式。多校區(qū)辦學(xué)初步實(shí)現(xiàn)了

量的保證，但是尚未達(dá)到質(zhì)的飛躍。因?yàn)樵诙嘈^(qū)

的辦學(xué)過程中，由于地理位置、師資、生源等差異，

導(dǎo)致管理中出現(xiàn)了一些問題，較難保證多校區(qū)同質(zhì)

發(fā)展。在北京市采用多校區(qū)辦學(xué)的學(xué)校中，有些學(xué)

校利用信息化技術(shù)手段，來保障多個(gè)校區(qū)之間的優(yōu)

質(zhì)同步發(fā)展。無論是行政方面，還是業(yè)務(wù)方面都做

了非常扎實(shí)的工作，也取得了較好的成效，但是對(duì)

于這種多校區(qū)管理尚未進(jìn)行理論梳理，沒有形成一

種模式。因此本研究希望通過對(duì)此類學(xué)校的多校區(qū)

管理進(jìn)行探析，一是發(fā)掘多校區(qū)有效管理的因素，

二是指出管理中存在的問題，歸納梳理多校區(qū)有效

管理策略，以期為中小學(xué)多校區(qū)管理提供借鑒。

一、多校區(qū)管理存在問題

隨著科學(xué)技術(shù)的不斷進(jìn)步，經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，

現(xiàn)代生活節(jié)奏越來越快，人們的物質(zhì)生活質(zhì)量不斷

提升，但隨之也加劇了人與人之間、人與社會(huì)之間

的孤獨(dú)感和疏離感。傳統(tǒng)學(xué)校的科層制使組織過于

機(jī)械，教師沒有參與決策權(quán)，工作過于單調(diào)刻板，缺

乏情感交流，導(dǎo)致師生之間的疏離、學(xué)生與學(xué)校之

間的疏離、教師與學(xué)校之間的疏離。在多校區(qū)管理

中，這一問題更為突出。

首先，增加校區(qū)意味著學(xué)校規(guī)模擴(kuò)大，管理人

員增多，致使管理層級(jí)增加或者管理跨度增大，因

此就會(huì)出現(xiàn)多頭領(lǐng)導(dǎo)、責(zé)權(quán)不清、相互推諉等問題。

加之各校區(qū)分處于不同的地理位置，教師往返于校

區(qū)之間的時(shí)間成本、交通成本也相應(yīng)增加。凡此種

種都可能導(dǎo)致校領(lǐng)導(dǎo)難以決策、管理效率不高。

其次，由于各校區(qū)在教學(xué)資源、師資力量、硬件

設(shè)施等方面存在差異，導(dǎo)致校區(qū)間發(fā)展不均衡。相

比單一校區(qū)，多校區(qū)開展的教研活動(dòng)、學(xué)生活動(dòng)等

很難達(dá)到同步。雖然名義上是同一學(xué)校，卻難以保

證同等的教學(xué)質(zhì)量。長(zhǎng)此以往，不僅影響學(xué)校的聲

譽(yù)，也會(huì)使家長(zhǎng)在選擇學(xué)校時(shí)出現(xiàn)厚此薄彼的現(xiàn)

象。教師也會(huì)因此產(chǎn)生心理落差和疏離感，降低工

作熱情。

再者，多校區(qū)管理過程中，還容易出現(xiàn)學(xué)校文

化彌散等現(xiàn)象。學(xué)校文化是學(xué)校長(zhǎng)期歷史積淀而

成，由于各校區(qū)之間交流不暢，學(xué)科間溝通受阻，影

響學(xué)校文化的整體傳播。

此外，家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生的教育投入和關(guān)注度存在較

大差異。由于地理位置不同、學(xué)生家庭背景不同，家

長(zhǎng)對(duì)學(xué)生的教育投入和關(guān)注度也會(huì)存在差異。一般

而言，家長(zhǎng)受教育程度越高，對(duì)學(xué)生在校情況的關(guān)

注度越高，對(duì)學(xué)校的要求也越高。不同素質(zhì)的學(xué)生、

家庭對(duì)于教育的需求存在差異。正是各個(gè)校區(qū)之間

這些差異的存在，導(dǎo)致家長(zhǎng)的不理解、教師的不認(rèn)

同。學(xué)校、家長(zhǎng)、教師、學(xué)生相互之間缺乏信任，校區(qū)

之間相互獨(dú)立，缺少凝聚力。

二、一校多址的辦學(xué)模式

一校多址是指學(xué)校只有一個(gè)獨(dú)立法人地位，在

地理位置上至少有兩個(gè)不相連的校區(qū)。以北京市為

例，根據(jù)校區(qū)在地理位置上的不同，又分為同區(qū)和

跨區(qū)兩種類型，例如多個(gè)校區(qū)均位于海淀區(qū)，或者

分布于海淀區(qū)、朝陽區(qū)等。根據(jù)建校類型，又可分為

新建校和合并校。

本文所指的多校區(qū)管理是多個(gè)校區(qū)一個(gè)法人、

一個(gè)財(cái)務(wù)，采用一校多址的辦學(xué)模式。在該模式下，

為建立共同愿景，學(xué)校實(shí)行“集中決策，分權(quán)執(zhí)行”

的一體化管理，以業(yè)務(wù)管理為主，行政管理為輔。學(xué)

校管理層主要由一個(gè)大校長(zhǎng)和幾個(gè)常務(wù)副校長(zhǎng)組endprint

成。大校長(zhǎng)統(tǒng)管所有校區(qū)戰(zhàn)略決策，各校區(qū)副校長(zhǎng)

分管人事、招生、黨支部、科研、德育等工作。副校長(zhǎng)

雖然分屬不同校區(qū)，但實(shí)際負(fù)責(zé)的是全校的相關(guān)工

作。以德育為例，一個(gè)校區(qū)的副校長(zhǎng)統(tǒng)管多個(gè)校區(qū)

的德育工作，具體到每個(gè)校區(qū)再由各個(gè)校區(qū)的德育

主任負(fù)責(zé)管理。教學(xué)主要通過學(xué)科來管理，分為語

文、數(shù)學(xué)、英語、藝術(shù)、科技、體育六個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，每

個(gè)學(xué)科領(lǐng)域由一位學(xué)科主任來牽頭，根據(jù)學(xué)科人數(shù)

的多少，以及各個(gè)學(xué)科不同的需求，再分配學(xué)科組

長(zhǎng)等負(fù)責(zé)人。

三、多校區(qū)共同體管理策略

1.建立共同愿景

共同愿景是整個(gè)組織中人們內(nèi)心的圖景，這樣

的圖景讓組織有一種共同性，它貫穿整個(gè)組織，從

而在其各式各樣的活動(dòng)中保持一種連貫性和一致

性。學(xué)校共同愿景的建立體現(xiàn)在學(xué)校的決策方式

上，各校區(qū)采用自上而下與自下而上相結(jié)合的方式

制定決策。首先教師提出建議，然后由學(xué)校干部來

匯總，接著再召開組長(zhǎng)會(huì)議討論，討論后在學(xué)校公

布初稿，然后再進(jìn)行教代會(huì)修改，幾經(jīng)商討最終定

稿。根據(jù)決策事件的類型，中間的過程會(huì)有所簡(jiǎn)化，

但其本質(zhì)是從教師中來，到教師中去。各個(gè)校區(qū)集

中決策，制定統(tǒng)一方案，然后再由各校區(qū)根據(jù)自身

特點(diǎn)，分權(quán)執(zhí)行。比如學(xué)校每學(xué)期有統(tǒng)一的活動(dòng)，以

往學(xué)校在制定活動(dòng)方案時(shí)，都是各校區(qū)負(fù)責(zé)人分頭

行動(dòng)，耗時(shí)耗力，質(zhì)量不高。但是在這種“集中決策，

分權(quán)執(zhí)行”的模式下，各校區(qū)負(fù)責(zé)人共同協(xié)商，拿出

一套東西。各校區(qū)的總方案是一個(gè)版本，然后各個(gè)

校區(qū)再結(jié)合自身特點(diǎn)進(jìn)行加工，省時(shí)省力，提高質(zhì)

量。這樣做的優(yōu)勢(shì)有兩點(diǎn)：一是便于管理，二是提高

效率。

2.均衡發(fā)展

多校區(qū)管理中面臨的首要問題就是信息溝通

難。但是隨著信息技術(shù)的發(fā)展，這一問題已經(jīng)得到

了有效應(yīng)對(duì)。信息技術(shù)可以顯著提高管理者監(jiān)控個(gè)

體和團(tuán)隊(duì)工作績(jī)效的能力，使組織成員能夠掌握更

完整的信息來制定更快速的決策，而且為組織成員

提供更多的機(jī)會(huì)來進(jìn)行協(xié)作和共享信息。一體化

管理的目標(biāo)是保證各校區(qū)優(yōu)質(zhì)發(fā)展，保證同一個(gè)質(zhì)

量的前提就是要做到同步。學(xué)校的所有事情，包括

教研備課開會(huì)等等，都是同步發(fā)生、同步完成，一個(gè)

聲音、一套管理、一個(gè)要求。各校區(qū)分處于不同的地

理位置，傳統(tǒng)上傳下達(dá)的做法很難實(shí)現(xiàn)同步。因此

信息技術(shù)手段就成為多校區(qū)同步發(fā)展的有力保障。

技術(shù)上達(dá)到先進(jìn)的信息化水平，專業(yè)上有一支肯奉

獻(xiàn)、能力強(qiáng)的信息技術(shù)教師團(tuán)隊(duì)，有了以上兩方面

的助力，多校區(qū)同步、優(yōu)質(zhì)發(fā)展才得以實(shí)現(xiàn)。各校區(qū)

之所以要同步發(fā)展，其中最主要的原因是秉承“同

步、優(yōu)質(zhì)、特色發(fā)展”的理念，要讓教師們感受到各

校區(qū)之間是完全平等的，沒有主次之分，各個(gè)校區(qū)

要凝聚成一股力量。

3.建立健全深入溝通機(jī)制

一個(gè)好校長(zhǎng)就是一所好學(xué)校，說明校長(zhǎng)的辦學(xué)

理念、領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格以及決策能力等方面對(duì)學(xué)校的發(fā)展

是至關(guān)重要的。一所好學(xué)校更離不開一支優(yōu)秀的教

師隊(duì)伍，因?yàn)榻處熓菆?zhí)行者，教師是溝通學(xué)校與學(xué)

生的橋梁。因此學(xué)校與教師之間的溝通就顯得格外

重要。對(duì)于多校區(qū)辦學(xué)，或者吸納兼并校教師的學(xué)

校而言就更是如此，需要學(xué)校與教師之間進(jìn)行深入

溝通以消除教師對(duì)學(xué)校的隔閡，來加強(qiáng)教師的歸屬

感和認(rèn)同度。學(xué)校管理者需要謹(jǐn)記，在與教師溝通

時(shí)，關(guān)鍵不是說什么，而是如何說的，溝通方式很

重要。作為學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)要考慮干部的需要、教師的

需要，透過教師來輻射班級(jí)管理，最終傳遞給學(xué)生。

不管是給教師分配任務(wù)，還是對(duì)教師進(jìn)行考核，都

應(yīng)該從教師的角度出發(fā)，切實(shí)考慮到教師的想法、

顧慮、擔(dān)憂，以及他們所面對(duì)的困難。在溝通的過程

中要讓教師了解你對(duì)他的體諒，讓教師明確校方的

目的。這個(gè)過程會(huì)經(jīng)歷起初的陌生隔閡，通過雙方

的理解、包容和接納，到最后的開誠布公。家園文化

在這里也是讓教師感受到愛與關(guān)懷，獲得歸屬感。

在決策過程中更多地聽取教師們的聲音，能夠獲得

更多的認(rèn)同，有利于對(duì)教師的激勵(lì)，同時(shí)保障工作

順利開展。

4.創(chuàng)建自主平等包容開放的學(xué)校氛圍

創(chuàng)建自主、平等、包容和開放的學(xué)校氛圍有利

于加強(qiáng)教師團(tuán)隊(duì)凝聚力。多校區(qū)管理中的一個(gè)難題

就是人心不齊。但是也有不少學(xué)校做的很好，教師

對(duì)學(xué)校提出的管理文化和育人理念非常認(rèn)同，對(duì)干

部的滿意率也很高，對(duì)職稱評(píng)定的結(jié)果也很滿意。

學(xué)校體現(xiàn)一種公正平等的管理文化，每一位教師都

是同等重要的，學(xué)校在發(fā)展過程中關(guān)注到每一位教

師的成長(zhǎng)，為每個(gè)人提供發(fā)展的平臺(tái)和機(jī)會(huì)，做到

因人培養(yǎng)。面對(duì)一些起初不能適應(yīng)學(xué)校管理的教

師，學(xué)校不是采取強(qiáng)硬手段迫使其離開，而是給教endprint

師時(shí)間去適應(yīng)，對(duì)其進(jìn)行引導(dǎo)，只要有進(jìn)步的空間，

就給教師機(jī)會(huì)。在一些剛性制度上也采取彈性執(zhí)行

的方式。比如考勤制度，特殊情況要特殊處理，很多

時(shí)候需要換位思考，不能機(jī)械的按制度執(zhí)行。這一

點(diǎn)也充分體現(xiàn)了學(xué)校的人性化管理，但是過程中要

注意度的把握。理解和包容是相互的，教師感受到

學(xué)校的關(guān)懷，自然也不會(huì)肆意妄為。正是由于學(xué)校

對(duì)教師的信任，從而培養(yǎng)了教師的自主自覺。正是

這樣一種內(nèi)外相通，表里如一的人性化管理，正是

這樣一種自主、平等、包容、開放的學(xué)校氛圍，使教

師們緊緊凝聚在一起，為學(xué)校發(fā)展共同協(xié)商。

5.構(gòu)建以人為本的家園文化

學(xué)校的核心是育人，涉及兩個(gè)群體，一是教師，

二是學(xué)生。學(xué)校應(yīng)以師生為本，創(chuàng)建家園共同體。目

前的教改更多強(qiáng)調(diào)的是以生為本，一切從學(xué)生出

發(fā)，往往忽略了這一行為的執(zhí)行者——教師。實(shí)際

上，學(xué)校發(fā)展的關(guān)鍵還在于教師，只有教師參與到

過程中，并在其中得到發(fā)展，教師獲得教書育人的

幸福感，才能更好地服務(wù)于學(xué)生。比如學(xué)校舉辦讀

書節(jié)，如果教師也參與進(jìn)來，作為參與者去讀各個(gè)

年齡段孩子喜歡的書籍，認(rèn)真去感受孩子的內(nèi)心世

界，這樣相比僅僅作為組織者而言，能夠取得更顯

著的效果。不是為了活動(dòng)而活動(dòng)，而是真正考慮到

孩子的需要，他能夠獲得哪些成長(zhǎng)體驗(yàn)。諾丁斯指

出，“最好的學(xué)校應(yīng)該和最好的家庭相似”。家庭所

追求的更多的是包容、理解、相互支持、相互關(guān)心，

那么學(xué)校創(chuàng)設(shè)的家園文化更多的就是要關(guān)注教師

的內(nèi)心感受，體現(xiàn)學(xué)校對(duì)教師的關(guān)愛，教師自然而

然就會(huì)將這種真實(shí)的內(nèi)心情感傳遞給學(xué)生。校長(zhǎng)要

做的就是給教師們更多的空間、更多的支持，以及

更多的指導(dǎo)，讓每一個(gè)人站在合適的位置上發(fā)揮最

大的能量。

以上從五個(gè)方面對(duì)多校區(qū)管理的策略進(jìn)行描

述和分析，雖然這些方面對(duì)于提高管理水平的有效

性方面已經(jīng)在學(xué)校層面實(shí)踐中得到初步印證，但是

仍然有其局限性。比如在多個(gè)校區(qū)的信息溝通、人

事制度、教師交流等方面，各個(gè)校區(qū)在地理位置上

的遠(yuǎn)近很重要。此外，在物質(zhì)層面、技術(shù)層面和制度

層面都需要有較強(qiáng)的保障。如何能夠持續(xù)地增強(qiáng)教

師對(duì)學(xué)校的認(rèn)同，保持教師與干部之間的融洽關(guān)

系，創(chuàng)建家園共同體，還需要進(jìn)一步探索。endprint