教育指標與教育科學研究

云聰

摘要：自20世紀80年代中后期以來教育指標成為教育研究的一個重要領(lǐng)域。教育指標在以邏輯一實證為范式的

教育科學研究中的應用形式主要是一種觀測性指標，它在教育理論研究中起著為理論提供事實支持，進而

增強理論可信性或可接受性的重要作用。教育指標在科學研究中的應用問題需要從指標在教育研究中的作

用、應用形式、應用設計等方面來把握。

關(guān)鍵詞：教育科學研究 教育指標

自20世紀80年代中后期以來，在世界范圍內(nèi)

作為匯集教育數(shù)據(jù)、監(jiān)測教育發(fā)展和支持教育決策

的教育指標成為教育研究的一個重要領(lǐng)域。近幾

年來，我國教育政策制定者也越來越多地借助教育

指標這種“研究工具”分析教育問題，評鑒教育發(fā)

展水平，引導教育發(fā)展方向，提供教育發(fā)展策略。

同時，隨著教育指標在教育領(lǐng)域中的應用日益廣

泛，有關(guān)教育指標及其應用問題的研究也引起學界

的重視，“成為教育界研究的熱點”問。但從目前已發(fā)

表的大量相關(guān)研究成果來看，有關(guān)教育指標研究幾

乎都集中在如何在教育評價、教育管理領(lǐng)域應用和

構(gòu)建指標的問題，而對教育指標在教育科學研究

（教育實驗）中的應用研究卻鮮有所見。為此，我國

有學者提出要“增強教育研究中使用教育指標的自

覺性”。

對教育問題進行科學研究須遵循科學的范式。

“科學被描述為邏輯（理論）-實證（觀察）的。”在

這個結(jié)構(gòu)中，對研究對象主觀的理論構(gòu)想到客觀的

事實確證，在邏輯上必須借助一個“認識中介”才

能達成，而這個認識中介就是“指標（indicator）”，它

在科學理論研究中起著一種為理論提供事實支持，

進而增強理論可信性或可接受性的重要作用。因此

有必要對教育科學研究過程的指標問題進行探討。

目前從已發(fā)表或出版的“教育科學研究方法”“教

育實驗學”等一類教育科學研究文獻中還缺乏教

育指標及其應用問題的研究。本文擬從方法論角度

對教育科學研究中教育指標的作用、形式、設計等

問題進行一些探討，以期引起學界同仁關(guān)注。

一、指標在教育科學研究過程中的作用

筆者對“教育科學研究”的理解是，用科學的方

法認識教育規(guī)律。社會研究專家袁方教授指出，“科

學方法的核心是科學程序”，因此有關(guān)教育指標在

教育科學研究中的作用或必要性問題需要在認識

教育現(xiàn)象的研究過程中來把握。

對于其研究過程，我們無須窮盡所有的科學研

究文獻，只須從自然科學或社會科學文獻中抽取若

干有關(guān)研究過程的描述進行比對，在比對中撇開具

體的研究內(nèi)容，只在方法論層面上考察其“科學研

究的思維過程”。這個過程若以“假設、實驗、

統(tǒng)計”㈣和“操作化”為主要方法，按照“邏輯-實

證”的范式可展開為五個步驟：1.理論思維：即針對

所要解決的教育問題提出理論概念和描述理論概

念間關(guān)系的理論假設。2.理論概念操作化：即把

理論概念進一步具體化為可以進行觀察和測量的

指標。3.觀測記錄：即對指標所指示的現(xiàn)象進行觀

測和記錄，獲得支持理論概念/假設的事實信息。4.

加工整理：即對指標觀測結(jié)果進行統(tǒng)計整理和加

工，形成描述理論假設的統(tǒng)計分布和統(tǒng)計量數(shù)（統(tǒng)

計指標）如平均量數(shù)、相對量數(shù)、相關(guān)系數(shù)、位置量

數(shù)、差異量數(shù)等。5.分析判斷：即對加工整理結(jié)果進

行分析判斷、檢驗解釋，形成理論是否具有實在性、

有效性的結(jié)論。

這個過程研究的起點是假設（hypothesis），它一

般來自對某一理論的演繹推理。例如，教育學認為

“教育是人的發(fā)展的主要原因”，由此可以推演出兩

個假設：“人受教育的程度越高，則人的發(fā)展程度越

高”；“人所受教育的方式不同，人的行為方式或身

心素質(zhì)就會有所不同”。再如教育學認為，“在遺傳、

環(huán)境、教育三個因素中，教育對人的發(fā)展起主導作

用”，由此可導出假設：“教育與人的發(fā)展的偏相關(guān)

高于遺傳或環(huán)境與人的發(fā)展的偏相關(guān)”。研究假設

有兩個基本性質(zhì)，一是推測性，即假設對概念間關(guān)

系的描述是一種思維中的想象，是對所研究問題的

答案的主觀推測，其正確性有待研究結(jié)果檢驗確

證；二是抽象性，即假設對事物間關(guān)系的描述，是用

抽象概念表述的，其實在性需要具體事實資料加以

充實。

教育科學研究的目的是探求教育事物的客觀

規(guī)律。“規(guī)律即關(guān)系”，顯然，它與假設所表述的概念

間的推測性主觀關(guān)系是不同質(zhì)的，因此客觀規(guī)律是

不能直接被假設的概念關(guān)系所直觀，從而說假設就

是客觀規(guī)律。那么如何在認識上得出主觀假設與客

觀規(guī)律相符合或不相符的結(jié)論？或如康德所說主觀

符合客觀“何以可能”？顯然，這需要一個“認識中

介”，這個中介應具有將概念的主觀性與事實的客

觀性結(jié)合在一起的統(tǒng)一性，使主觀的假設用客觀事

實進行實證成為可能。從上述科學研究過程中可以

看出，這個認識中介就是研究過程第二階段（概念

操作化）分析生成的觀測指標。所以指標在教育科

學研究中扮演著連接理論到實證的關(guān)鍵角色，對提

高教育研究的科學性、有效性至關(guān)重要。

關(guān)于教育指標在教育研究中的作用，根據(jù)其

“直觀性、可測性等特點”，主要有以下幾個方面：

第一，提高教育研究的客觀性。指標是用看得見、聽

得到、摸得著的具體現(xiàn)象、事件或方法表示概念（變

量）的，這就使得研究假設包含的概念成為可直接

感知、操作的東西，因而有利于提高研究結(jié)果的客

觀性。第二，使教育研究結(jié)果具有可比性。在實際的

教育研究工作中，由于不同研究者對同一概念的理

解不同，常常造成對同一問題的研究產(chǎn)生不同的結(jié)

果，使得研究結(jié)果之間無法進行比較。但對概念用

指標明確加以指示，不同的研究者對同一問題的研

究（可能選用不同的研究對象）結(jié)果就可以進行比

較、分析了。第三，保證研究過程的可重復性。對一

項研究假設包含的概念用指標給予明示，也就提供

了重復本研究的確切信息，從而有助于其他研究者

評價本研究，乃至重復本研究以檢驗研究結(jié)果的可

靠性。第四，確保教育研究結(jié)果的實在性。在實際的

教育研究過程中，研究的結(jié)果通常要用反映研究對

象總體數(shù)量特征的統(tǒng)計量數(shù)來表示，使之在總體上

證明研究結(jié)果的普遍性或普遍適用性。由于統(tǒng)計量

數(shù)在沒有實際事物的情況下也可由沒有實際意義

的抽象數(shù)字計算出來，在這種情況下，統(tǒng)計量數(shù)只

是一種沒有實際內(nèi)容的空洞形式。但如果統(tǒng)計量數(shù)

是由對指標指示的具體教育事物通過大量觀察的

信息匯集而成，這樣統(tǒng)計量數(shù)就是有實際內(nèi)容的研

究結(jié)果了，因而指標有助于保證教育研究結(jié)果的實

在性。

二、教育指標在教育研究中的應用形式

關(guān)于教育指標，即以教育為內(nèi)容的指標。從

OECD（經(jīng)濟合作與發(fā)展組織）歷年出版的《教育概

覽》和我國教育年鑒發(fā)布的教育指標來看，這種指

標在形式上主要是一種統(tǒng)計性教育指標，即一種

“旨在客觀的顯示教育實態(tài)及其水準的統(tǒng)計值”，

“系衡量教育系統(tǒng)狀況或表現(xiàn)的一種統(tǒng)計量數(shù)”。

如學校數(shù)、在校學生數(shù)、教師數(shù)、經(jīng)費數(shù)、識字率、適

齡人口大學生的比例、小中大學綜合入學率、生師

比、學科測驗成績等。這種形式的教育指標是一種

對教育現(xiàn)象的特征，“通過大量觀察”，對觀察結(jié)果

進行統(tǒng)計分析處理后生成的反映教育現(xiàn)象總體數(shù)

量特征的概念和數(shù)值。因此，統(tǒng)計形式的教育指標

在教育研究活動中所反映的是一種研究成果，而非

研究過程；是一種為指標使用者（如決策者、管理者

等）考慮教育問題提供指示的工具，而非研究過程

中搜集信息的工具。那么，在教育研究過程中所用

的教育指標是一種什么形式的教育指標？從上述教

育研究過程看，它主要是一種在研究過程中用來搜

集事實信息，為證實或證偽研究假設提供事實支持

的觀測性指標。在筆者看來這種形式的指標是一種

更為切合“指標”本性的教育指標。

指標一詞是外來語，源于拉丁語中的index，在

現(xiàn)代漢語中它的基本含義主要來自英語中的

indicative（指示的、表示的），indicator（指示物、指示

者）等詞語。漢語中“指標”是由“指”和“標”組合而

成的復合詞，分而解之，“指”即指示、表示，含有指

出來、示之以眼前的意思。“標”與“本”相對，本意為

樹木的末端，引申為表面的、外在的、現(xiàn)象的，含有

本質(zhì)的外顯標志之義。兩字合為指標一詞，因詞釋

義，可理解為指示內(nèi)在特征的外顯標志（表現(xiàn)）。

指標作為概念術(shù)語，屬于科學研究方法領(lǐng)域里

的一個范疇。在以實驗和調(diào)查為主要方法的教育學

研究中，一般是指為了驗證某一教育學的理論假

設，用來搜集經(jīng)驗事實的工具，是一種能夠與一定

的研究課題及假設中的概念內(nèi)涵的某一方面對應

起來，可被研究者的感官所觀測到的現(xiàn)象標志，屬

于經(jīng)驗層次的現(xiàn)象，其形態(tài)包括任何一種能夠說明

研究對象特征的東西：事件、事實、實物、操作方法、

行為、語言、文字、數(shù)字等，只要能夠指示和說明對

象的某一特征或概念，它就成為一個觀測指標。如

可用迅速辯認各類圖形作為“智力”高低的一個指

標，用耐心回答行人問路作為“同情心”的一個指

標，用成人有目的地引導兒童進行或終止某些言行

作為“教育活動”的一個指標。正如《世界指標大綱》

一書作者所說：“是可以被觀察到的一切?！敝笜俗?/p>

為一種可被人的感官確認的經(jīng)驗層次現(xiàn)象，通過它

可以推知某些特定的事實，并從中得出特定的結(jié)

論，例如，對教學法的研究：學生的測驗得分這一現(xiàn)

象標志常用來指示（反映）某種教育方法對學生學

習有無促進作用，或?qū)W生對某種教育方法是否做出

積極、有效的反應。再如，可用學生到校率、遲到早

退次數(shù)、曠課數(shù)和時數(shù)、守時程度、上課持續(xù)專注教

學內(nèi)容的時間、積極提出和回答問題、作業(yè)干凈整

潔的程度等作為學習態(tài)度的現(xiàn)象標志，指示和判斷

學生的學習態(tài)度狀況。指標正通過其現(xiàn)象標志指示

它所反映的研究對象特征，因此指標是我們認識教

育現(xiàn)象的基本依據(jù)。

教育學研究同任何一種科學研究一樣，一般是

先確定觀測對象的性質(zhì)，對所研究的現(xiàn)象進行描

述，進而形成反映所研究的教育現(xiàn)象的概念，然后

通過考察認識對象的數(shù)量特征和關(guān)系來把握認識

對象的性質(zhì)，揭示認識對象固有的規(guī)律性。因此，教

育科研中的觀測指標既可以從質(zhì)的角度來表述，也

可以從量的角度來表述。例如從質(zhì)的方面表述是某

一教育方式對某種行為變化“有作用與無作用”，

“有效與無效”，“消極還是積極影響”，從量的方面

表述則是作用程度、有效程度、積極程度等。因此，

指標可分為定性觀察的和定量觀察的兩大類。前者

著重指示研究對象在指標上所顯示的屬性或質(zhì)性

特征，后者著重指示觀測對象在指標上所顯示的數(shù)

量變化或數(shù)量特征。從指標的定性觀察中可以獲得

反映研究對象出現(xiàn)或不出現(xiàn)某一屬性的頻數(shù)或比

率方面的資料，如統(tǒng)計具有或無某一特征的個體數(shù)

可以使我們獲得具有該特征的個體有多少個，占總

觀測對象個體數(shù)的比例是多少，從而使我們對某一

特征是不是所考察對象的普遍屬性作出判斷。如我

們可用“愿意承擔成年人所承擔的工作”這一現(xiàn)象

標志作為成人感的指標來觀察初中生總體，根據(jù)一

個個初中生在這一指標上的回答比率確定“成人

感”是不是初中生自我意識發(fā)展的普遍特征之一。

由定性指標獲得的資料是用計數(shù)而不是用測量方

法，因此也叫計數(shù)資料。以這種資料為基礎可以進

行屬性統(tǒng)計，計算各種比率，進行x2檢驗，探討屬

性間的關(guān)系，揭示研究對象變化的規(guī)律。與指標的

定性觀察不同，從指標的定量觀測中可以獲得反映

研究對象某種數(shù)量特征或?qū)δ骋粚傩該碛谐潭鹊?/p>

數(shù)量資料。例如，用學生的測驗得分作為指示學生

對知識擁有程度的指標可以使我們獲得學生掌握

某一學科知識的狀況，從中作出更精確更有把握的

結(jié)論來。由于用這種指標測量所獲資料比較精確，

即多次重復實驗測量所得結(jié)果變異（s2）較小，所以

實驗觀察次數(shù)或個體數(shù)（樣本容量）可以較少，因此

指標設計應盡量選用可獲得計量資料的量表現(xiàn)指

標，計量指標是計量統(tǒng)計借以發(fā)揮作用的工具，其

統(tǒng)計結(jié)果常用均數(shù)表示，常用z檢驗法、t檢驗法和

方差分析法進行假設檢驗。

不論是定性指標還是定量指標，教育指標都具

有四個重要的特點，一是可觀測性，即它們都可以

進行某種程度上的測量，二是具體性，即它們都是

反映一定具體學科（如教育學）范疇的，三是中介

性，即它們作為定性認識定量化的工具，起一種將

定性認識與定量認識、理論認識與經(jīng)驗數(shù)據(jù)之間連

接起來的橋梁作用，是所研究的教育現(xiàn)象得以轉(zhuǎn)化

為數(shù)學方法、統(tǒng)計方法能夠接受的一種認識形式，

四是客觀實在性，即指標所指示或反映的是實際存

在和發(fā)生的客觀事實。

三、觀測性教育指標的分類和設計

在指標理論中，從不同的角度可對指標進行不

同的分類，了解這些分類對于在教育學研究中正確

地設計和應用觀測指標都是至關(guān)重要的。教育指標

自20世紀70年代成為獨立的研究領(lǐng)域以前是社

會指標的一部分。社會指標主要有兩種功能形式，

一種是用來“描述、解釋、評價、監(jiān)測和預測”社會

現(xiàn)象和社會發(fā)展變化的統(tǒng)計指標；一種是用來觀測

社會現(xiàn)象，對社會理論進行實證研究的調(diào)查指標。

而教育觀測指標相當于社會研究中的調(diào)查指標。因

此我們可借鑒社會研究中社會指標的分類框架，同

時考慮教育研究的特點對教育觀測指標從不同角

度進行一些分類。在筆者看來下列指標是一些對指

標運用有重要意義的分類。（一）按教育研究的內(nèi)容

可把教育指標分為三類：1.狀態(tài)指標，有表示教師或

學生個體狀態(tài)特征的指標，如年齡、教齡、性別、能

力、知識、經(jīng)驗、學歷等；表示教育機構(gòu)狀態(tài)特征的

指標，如教學組織結(jié)構(gòu)、師生規(guī)模、教育效率、課程

設置、教育方式、教育過程、教育秩序等；表示教育

結(jié)果的狀態(tài)特征指標，如學生身心素質(zhì)和行為的改

變、教育質(zhì)量等。2.意向指標，如教育態(tài)度、教育觀

念、行為傾向等。3.行為指標，如學生學習、參加活

動、加入組織，教師備課、上課，學校組織活動、制定

計劃、安排工作、檢查評估等。（二）按指標表達方式

可分為：1.量表達指標，如學生記憶量、注意的廣度、

智力測驗的分數(shù)、答題的數(shù)量等等；2.質(zhì)表達指標，

如品德的好壞、熟悉不熟悉、反對與贊成、肯定與否

定等等；3.時表達指標，如學生發(fā)展的時距，記憶保

持時間、注意的穩(wěn)定性、教育時數(shù)、修業(yè)年限等等。

（三）按反映對象特性的方式可分為直接指標和間

接指標。前者如可用“盡可能多的說出一個物體的

用途”作為直接測定學生創(chuàng)造性的指標，后者如用

聽課學生數(shù)、愿意接續(xù)學習課程后續(xù)內(nèi)容的表態(tài)等

作為間接反映教師教學質(zhì)量的指標。（四）按反映事

物的專一性可分為綜合性指標和專一性指標。前者

如智商，后者如數(shù)字記憶。（五）按度量層次可分為：

1.定類指標，如性別；2.定序指標，如上課認真聽講

的程度；3.定距指標，如學生測驗得分的標準分；4.

定比指標，如學生的身高、體重、年齡等。

在教育科學研究中，指標設計是制定研究方案

的關(guān)鍵，不能不予以考慮。關(guān)于指標設計問題，我國

學者袁方、郭志剛、何玉琨、李方等在他們各

自領(lǐng)域發(fā)表的著述中均有關(guān)于觀測指標設計的研

究成果。結(jié)合教育科學研究的特點和需要，摘其要

者歸納如下：

確定和設計觀測教育現(xiàn)象的指標主要有兩種

方式。第一種方式是以理論分析為基礎，運用演繹

方法，由概念演繹出變量，然后以變量的各種表現(xiàn)

（取值）作為指標予以指示。這種方式在具體操作

上，實際就是給概念下操作性定義，以定義的內(nèi)容

陳述作為觀測指標。簡捷的做法是：從概念的“內(nèi)涵

分析入手，抓住事物的本質(zhì)屬性，然后把這一屬性

的現(xiàn)象性外觀表現(xiàn)確定為指標”。例如，給學生的

集體主義精神確定一條觀測指標，可采用如是程

序：集體主義精神/積極參加集體活動/參加集體

活動次數(shù)（指標）。第二種方式是以經(jīng)驗分析為基

礎，從豐富多樣的教育現(xiàn)象中歸納概括出一些基本

的分類事項，由此建立指標，以指示教育現(xiàn)象。當

然，這只是從方法論角度稱之為經(jīng)驗方式，因為它

實際上包含了大量的理論觀念成份。例如，美國著

名教育心理學家瑟斯頓對智力進行研究時，從56

種不同的測驗中，通過因素分析，先將智力定義為

語文理解、語詞流暢性、數(shù)字運算、空間表象、機械

記憶、知覺速度、一般推理七種基本能力，然后對七

種能力用行為描述方法進行操作化定義，形成對智

力進行觀察和測量的指標（附表1）。