專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)與國家專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)背景下的“西方文論”模塊化課程建設(shè)

程明社

[摘? 要]實用性和能力化是模塊化課程建設(shè)的主要目標(biāo)，但像“西方文論”這樣的文科理論課程如何進行模塊化建設(shè)仍是一項需要探索的工作。教師應(yīng)以問題為導(dǎo)向，以專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和國家專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為指引去設(shè)置模塊，在實現(xiàn)模塊化的過程中堅持實用性和能力化的要求，使內(nèi)容與方法高度契合，既不能將實用性、能力化進行虛化和弱化，又不能將兩者泛化和淡化，如此才能真正發(fā)揮模塊化教學(xué)的應(yīng)用效果。

[關(guān)鍵詞]模塊化? 專業(yè)認(rèn)證? 實用性? 能力化

基金項目：本文為榆林學(xué)院2019年教學(xué)改革項目研究成果（項目編號：JG1901）。

模塊化教學(xué)是一種強調(diào)實用性和能力化的教學(xué)模式。以能力為本位的模塊化課程體系是一種全新的課程體系設(shè)置思路，在注重基礎(chǔ)知識培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，更加重視能力的培養(yǎng)。

模塊化教學(xué)模式不是對傳統(tǒng)寬口徑人才培養(yǎng)模式的否定，而是對其有益的補充。在“以人為本、全面發(fā)展”的人才培養(yǎng)基礎(chǔ)上，首先應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)的人文素養(yǎng)、從業(yè)能力，其次要培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)的職業(yè)能力。

文科理論課模塊化建設(shè)的困境

現(xiàn)有的模塊化課程建設(shè)大多以操作性較強的實踐類課程為主，主要集中在工科課程及文理科實驗課中，文科模塊化課程建設(shè)成果相對較少，而文科理論課建設(shè)的成果更是少之又少。究其原因主要有以下三點：第一，因文科課程，特別是語言類課程本身具有較強的整體性和感知性，對其進行技術(shù)層面的切割、分析存在一定難度;第二，文科大多為長線專業(yè)，傳統(tǒng)上形成了完備的學(xué)科知識體系，知識之間的邏輯銜接比較緊密，要以任務(wù)或者能力對教學(xué)內(nèi)容進行模塊化重組是一個難題;第三，文科理論課大多為專業(yè)基礎(chǔ)課，主要為其他技能型課程的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，從傳統(tǒng)教學(xué)觀念來看，其實用性和能力化并不是很突出，因此，以實用性和能力化為導(dǎo)向的文科理論課模塊化教學(xué)是一個難題。

“西方文論”作為漢語言文學(xué)專業(yè)的一門基礎(chǔ)理論課，在模塊化課程建設(shè)中，除了存在一般文科理論課的難題之外，還因為“西方文論”就是講西方文藝?yán)碚撌罚鴼v史有其連貫性，如何將連貫的歷史切分為相對獨立的模塊又是一個難題。

模塊的設(shè)置

設(shè)置模塊時，應(yīng)從問題切入，以專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和國家專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為指引。在課程建設(shè)中，模塊化課程可能既有知識類的教學(xué)內(nèi)容，又有實踐類的教學(xué)內(nèi)容，還有可能包括不同學(xué)科的知識內(nèi)容，它不追求知識體系的完整性，而強調(diào)所選內(nèi)容的實用價值。不能認(rèn)為模塊化課程都是為了培養(yǎng)某一能力，有的模塊可能就是為了讓學(xué)生形成某一知識體系或某一思想信念。需明確的是，無論是傳統(tǒng)教學(xué)模式還是模塊化教學(xué)模式，它們的目的都是學(xué)以致用，二者具有內(nèi)在一致性。在“西方文論”模塊化課程建設(shè)中，可從師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，堅持問題導(dǎo)向，實現(xiàn)學(xué)科知識體系和能力體系的融合。

在“西方文論”課程的實際教學(xué)中，普遍存在以下幾個突出問題：第一，學(xué)生不讀原典，“以本為本”，不會創(chuàng)新;第二，學(xué)生缺乏反思，對課程內(nèi)容理解不深;第三，學(xué)生缺乏實踐，不會用知識解決實際問題。這三個問題的解決實際上就構(gòu)成了“西方文論”的三個能力模塊。

根據(jù)教育部《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法（暫行）》的相關(guān)規(guī)定，合格的師范專業(yè)畢業(yè)生必須達到以下表1中的四點、八方面要求。“西方文論”課的教學(xué)實踐對其中的學(xué)科素養(yǎng)、學(xué)會反思、溝通合作幾項能力形成了強有力的支撐。

對于“學(xué)科素養(yǎng)”來說，學(xué)生應(yīng)該掌握西方文藝?yán)碚摰陌l(fā)展脈絡(luò)、思維模式、主要觀點、批評方法，為以后的語文教學(xué)奠定基礎(chǔ);“學(xué)會反思”指學(xué)生應(yīng)該初步掌握反思方法和技能，具備一定的創(chuàng)新意識，能夠運用批判性思維、方法，分析和解決教育教學(xué)的實際問題，能利用不同平臺進行學(xué)習(xí)，養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣;“溝通合作”是指學(xué)生能主動與其他學(xué)科成員共享信息、合作共事，可勝任團隊成員的角色與責(zé)任，傾聽其他團隊成員的意見，并能組織團隊成員開展工作。

“學(xué)科素養(yǎng)”“學(xué)會反思”“溝通合作”三項能力要求分別與上述“西方文論”實際教學(xué)中的“理解不深”“不會創(chuàng)新”“不會應(yīng)用”三個問題基本對應(yīng)，滿足了三項能力要求，也就解決了三個問題。

《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)國家質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定，中國語言文學(xué)專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)的能力要求為：具有感悟、辨析和探究語言文學(xué)現(xiàn)象的能力;能夠綜合運用所學(xué)知識鑒賞、評價文學(xué)作品和相關(guān)文化現(xiàn)象;在母語和國家通用語的閱讀理解、口頭表達、文字表達方面體現(xiàn)出明顯的優(yōu)勢?！拔鞣轿恼摗蹦K化指向的三個能力模塊，與《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)國家質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)》的要求高度契合。

模塊的實現(xiàn)：堅持能力化和實用性

在模塊化建設(shè)中，應(yīng)堅持能力化和實用性。針對上述“三項能力要求”，“西方文論”模塊化課程建設(shè)首先對課程內(nèi)容進行重構(gòu)，在不打亂原有知識體系的前提下，堅持每一個時期的文論知識學(xué)習(xí)從閱讀西方文論原典開始;然后在此基礎(chǔ)上進行知識講解;最后在文學(xué)批評中實現(xiàn)對知識的應(yīng)用，從而形成原典閱讀+知識講解+文學(xué)批評的內(nèi)容架構(gòu)。

教學(xué)內(nèi)容調(diào)整后也應(yīng)對教學(xué)方法進行重構(gòu)。原典閱讀部分主要由學(xué)生自主完成，學(xué)生自主閱讀可能存在一定難度，對此，教師應(yīng)該提前給學(xué)生進行導(dǎo)讀。學(xué)生自主學(xué)習(xí)時，如果參照導(dǎo)讀還有困難，就需要在小組討論中解決;若小組討論依然無法解決，則需教師在課堂上講解、點撥。模塊化教學(xué)的實施過程從根本上改變了教師一統(tǒng)課堂的局面，學(xué)生和教師共同參與教學(xué)，所以，一堂課的成功與否既取決于學(xué)生，又取決于教師。模塊化教學(xué)的實施需要教師和學(xué)生雙方的共同努力，教師從知識的傳授者成為一個咨詢者或者指導(dǎo)者，這樣，對教師的要求反而提高了。然而學(xué)生理解知識并不是一節(jié)課的終點，還需要其在課后結(jié)合理論知識去運用，即在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上能與他人溝通合作，在理解的基礎(chǔ)上能應(yīng)用和創(chuàng)新。

對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的雙重重構(gòu)也就實現(xiàn)了學(xué)生三種能力的培養(yǎng)：自主學(xué)習(xí)與團隊協(xié)作能力、理論思辨與表達能力、知識整合與文學(xué)文化現(xiàn)象評價能力。前兩種能力屬于基礎(chǔ)能力，后一種屬于專業(yè)提高能力，三種能力的實現(xiàn)，也就是三個問題的解決。具體的模塊化建設(shè)見下圖“模塊的生成與實現(xiàn)”。

模塊內(nèi)容應(yīng)與教學(xué)方法高度契合

模塊內(nèi)容應(yīng)與教學(xué)方法高度契合，不能將模塊虛化或弱化。實踐性較強的課程往往可以分出好多個模塊，每個模塊下面可以繼續(xù)分出一系列的子模塊，但是文科理論課的整體感知性決定了它不能做過多的劃分，否則就會造成支離破碎的結(jié)果?！拔鞣轿恼摗闭n程三個大的模塊：自主學(xué)習(xí)與團隊協(xié)作能力、理論思辨與表達能力、知識整合與文學(xué)文化現(xiàn)象評價能力需與具體的課程內(nèi)容相對應(yīng)。

“西方文論”作為西方文藝?yán)碚撌?，可以以西方“知識型”的三次轉(zhuǎn)向（認(rèn)識論轉(zhuǎn)向、語言轉(zhuǎn)向、文化轉(zhuǎn)向）為線索，分為古代、近代、現(xiàn)代、后現(xiàn)代四個階段，根據(jù)每學(xué)期的上課周數(shù)分為十六章，每章由“經(jīng)典文本閱讀”“知識點解析”“必讀書目”“深度閱讀推薦”“思考與運用”五個部分組成。

從橫向來看：“自主學(xué)習(xí)與團隊協(xié)作能力”主要體現(xiàn)在各章第一節(jié)——“經(jīng)典文本閱讀”當(dāng)中，這個環(huán)節(jié)主要在課前預(yù)習(xí)實現(xiàn);“理論思辨與表達能力”主要體現(xiàn)在各章的“知識點解析”環(huán)節(jié)中，通過課堂討論方式實現(xiàn);“知識整合與文學(xué)文化現(xiàn)象評價能力”主要通過課后進一步閱讀、思考、運用而實現(xiàn)。課前、課中、課后各有側(cè)重，形成統(tǒng)一的整體。

縱向來看：第一至第九章（古代文論和近代文論部分）主要培養(yǎng)學(xué)生結(jié)合經(jīng)典作品理解理論的能力;第十至第十三章（現(xiàn)代文論部分）主要培養(yǎng)學(xué)生對理論文本進行闡釋的能力;第十四至第十六章（后現(xiàn)代文論部分）既能鍛煉學(xué)生對理論反思與批判的能力，又能提高學(xué)生運用理論分析文本的能力。在古代文論、近代文論、現(xiàn)代文論、后現(xiàn)代文論這四個階段，每一階段選取的經(jīng)典文本、推薦的書目和深度研讀書目、設(shè)置的思考與運用題目等都各有側(cè)重，四個部分又構(gòu)成一個整體，共同指向三種能力模塊的實現(xiàn)。各模塊的理論知識和技能要求均遵循循序漸進的認(rèn)識規(guī)律。排在前面的模塊理論知識點少一些，理論簡單一些，技能要求也低一些，每一模塊上升一個層次。

模塊化課程建設(shè)需要處理好“減負(fù)”與“增負(fù)”的關(guān)系，具體來說就是要為課程“減負(fù)”，為學(xué)生“增負(fù)”。一個專業(yè)可以培養(yǎng)多方面的人才，但是它需要多門課程的優(yōu)化配置來實現(xiàn)，一門課程不能承擔(dān)過多的功能，知識的主要功能必須是清晰的。例如漢語言文學(xué)（教育）專業(yè)的“西方文論”課，培養(yǎng)學(xué)生的師范技能就是主要的，其他功能是附屬性的。學(xué)生通過學(xué)習(xí)“西方文論”，能提高師范技能，再具備向其他職業(yè)技能拓展的基礎(chǔ)就可以了，不需要同時掌握幾個職業(yè)技能，否則就是多而不專、多而不深。在這個過程中，“西方文論”必須真正成為“西方文論”，不能是“西方美學(xué)”“西方哲學(xué)”，與文學(xué)關(guān)系不甚緊密的理論可以交給“美學(xué)”等其他課程。對學(xué)生來說，“西方文論”的學(xué)習(xí)不能僅限于課堂幾十分鐘，而要將課前、課堂、課后的學(xué)習(xí)統(tǒng)一起來。最后，由于教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，課程考核方式也應(yīng)做相應(yīng)調(diào)整，加大對學(xué)生課前、課后學(xué)習(xí)過程的考核，這樣才能形成合力，取得理想的教學(xué)效果。

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作者單位：榆林學(xué)院文學(xué)院? 陜西榆林