面向國際漢語教學(xué)的語法資源庫建設(shè)*

□ 彭煒明 宋繼華 趙 敏

面向國際漢語教學(xué)的語法資源庫建設(shè)*

□ 彭煒明 宋繼華 趙 敏

隨著信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，遠(yuǎn)程教學(xué)引發(fā)了教育的深刻變革，作為一種重要的教育手段，它已經(jīng)滲透到國民教育的各個(gè)領(lǐng)域。而在面向世界各地不同國家和地區(qū)、具有不同文化背景和需求的學(xué)習(xí)者的國際漢語教育領(lǐng)域，遠(yuǎn)程教學(xué)的開展卻明顯滯后。原因之一就是各類教學(xué)資源的混亂無序、簡單重復(fù)和缺乏共享，其中語法教學(xué)資源問題尤為顯著。近年來，我們從梳理語法《大綱》入手，進(jìn)行了教學(xué)語法資源庫構(gòu)建的探索實(shí)踐。本文總結(jié)了國際漢語教學(xué)領(lǐng)域語法資源建設(shè)的現(xiàn)狀，提出基于語法《大綱》構(gòu)建國際漢語教學(xué)語法資源庫的任務(wù)。在工程實(shí)踐中首先重構(gòu)了《大綱》語法點(diǎn)，并通過豐富語法點(diǎn)的描述語和正則表達(dá)式屬性，構(gòu)建了一個(gè)規(guī)模化、知識(shí)庫化的語法資源庫，并利用該資源庫實(shí)現(xiàn)了基于正則模式匹配的語法點(diǎn)動(dòng)態(tài)獲取應(yīng)用。

國際漢語教學(xué)；語法點(diǎn)；資源庫；正則表達(dá)式

一、引言

大規(guī)模開放在線課程（MOOC）作為一種新的開放教育資源模式受到全世界的矚目[1]，再一次讓人們感受到遠(yuǎn)程教育在信息時(shí)代教育領(lǐng)域的巨大優(yōu)勢和潛力。當(dāng)前，國際漢語教育蓬勃發(fā)展，而面向世界各地不同國家和地區(qū)、具有不同文化背景和需求的學(xué)習(xí)者開展遠(yuǎn)程教學(xué)顯然是一個(gè)不容忽視的廣闊領(lǐng)域。但是相比其他教育領(lǐng)域，國際漢語領(lǐng)域的遠(yuǎn)程教學(xué)卻相對(duì)滯后。究其原因，教育信息化在特定領(lǐng)域的深入開展均依賴于教學(xué)資源的有力支持，而目前國際漢語教學(xué)資源建設(shè)在規(guī)范化、規(guī)?；凸蚕頇C(jī)制等方面還存在諸多問題，其中語法教學(xué)資源的問題尤為嚴(yán)重。借鑒MOOC的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，反思國際漢語語法教學(xué)資源建設(shè)的現(xiàn)狀，我們不難發(fā)現(xiàn)存在如下問題：

（1）知識(shí)點(diǎn)的組織框架不明確

MOOC以知識(shí)點(diǎn)為單元開展教學(xué)資源研發(fā)和建設(shè)，知識(shí)點(diǎn)的組織框架依賴于特定的學(xué)科和課程體系。語法教學(xué)中的知識(shí)點(diǎn)一般稱為“語法點(diǎn)”，而語法點(diǎn)的項(xiàng)目設(shè)置和等級(jí)劃分一直以來就是國際漢語教學(xué)中的難點(diǎn)問題，對(duì)具體課程教學(xué)乃至教材編寫而言并沒有形成一套成熟、公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范。由于漢語語法理論研究中本就有各家體系之爭，因而國際漢語教學(xué)領(lǐng)域的所謂“語法大綱”[2][3][4]也是多家并存的局面，且它們?cè)谡Z法點(diǎn)的立項(xiàng)、分級(jí)以及語法術(shù)語的使用上均存在一定的差異。

（2）語法資源的信息化程度不高

MOOC教學(xué)資源建設(shè)中，知識(shí)點(diǎn)作為資源創(chuàng)新的基本單位[5]，在碎片化分解的基礎(chǔ)上又可進(jìn)行資源共享和重組，從而有效地避免了資源的重復(fù)建設(shè)。反觀國際漢語教學(xué)領(lǐng)域，各類語法大綱大多停留在紙質(zhì)的指導(dǎo)性文件層面，很少有人系統(tǒng)地將其中語法點(diǎn)轉(zhuǎn)化為可供信息檢索和定量統(tǒng)計(jì)分析的資源庫或知識(shí)庫。國際漢語教學(xué)中的語法點(diǎn)總量有多少，實(shí)際教材中課后講解的語法點(diǎn)該如何分布等，許多類似的問題都只能“參照”大綱做定性的回答。

（3）信息技術(shù)在資源利用過程中的學(xué)習(xí)支持不夠

MOOC中對(duì)教學(xué)資源的有效利用很大程度上決定于信息技術(shù)所能提供的學(xué)習(xí)支持。只有在學(xué)習(xí)者之間開展充分的分享、交流和協(xié)作，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的自組織和他組織的動(dòng)態(tài)平衡[6]，才能使大規(guī)模教學(xué)資源真正發(fā)揮積極作用。在國際漢語教學(xué)領(lǐng)域，一方面由于語法資源本身的信息化程度不高，另一方面也受制于當(dāng)前中文信息處理技術(shù)水平，語法點(diǎn)與動(dòng)態(tài)語言文本之間未能建立起有效的互動(dòng)關(guān)系，這使得為語法資源配備的例詞、例句只能是一種靜態(tài)羅列，語法點(diǎn)講解就顯得枯燥乏味，近乎語言規(guī)則的說教。

語法教學(xué)之所以成為漢語國際推廣中的困難之一，與傳統(tǒng)的教學(xué)模式和固化的教學(xué)內(nèi)容有很大的關(guān)系，而這種不利于遠(yuǎn)程教學(xué)的局面亟待改變。在當(dāng)前這個(gè)互聯(lián)網(wǎng)高度發(fā)達(dá)的大數(shù)據(jù)時(shí)代，利用信息技術(shù)逐步解決語法資源建設(shè)中的問題不僅是必要的，也應(yīng)該是可行的。近年來，我們從梳理語法大綱入手，提出構(gòu)建國際漢語語法資源庫的解決方案，并結(jié)合國際漢語教材語料庫和中文信息處理基礎(chǔ)數(shù)據(jù)資源，進(jìn)行了具體的工程實(shí)踐探索。

二、國際漢語語法資源庫構(gòu)建

1．構(gòu)建方案和依據(jù)

針對(duì)上一節(jié)提出的問題，構(gòu)建國際漢語語法資源庫的目標(biāo)是：框架體系穩(wěn)定，具體語法點(diǎn)開放，并能夠?qū)崿F(xiàn)資源庫語法點(diǎn)與教學(xué)語言材料之間的動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)。根據(jù)文獻(xiàn)調(diào)研，我們尚未發(fā)現(xiàn)符合以上目標(biāo)的教學(xué)語法資源庫，也就是說，沒有現(xiàn)成案例可供參考。因此，我們確立的語法資源庫構(gòu)建方案是：首先，參照某一語法大綱，建立反映教學(xué)語法系統(tǒng)性的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)框架；其次，利用已有國際漢語教材庫或其他類型的語法知識(shí)庫充實(shí)語法框架下的具體語法點(diǎn)，即最大限度地收羅語法教學(xué)中可能會(huì)出現(xiàn)的語法點(diǎn)，并通過屬性建立語法點(diǎn)的難度等級(jí)、知識(shí)關(guān)聯(lián)和描述語等信息；最后，完善各類語法點(diǎn)對(duì)應(yīng)語言文本的特征屬性，為從語言文本中動(dòng)態(tài)獲取語法點(diǎn)奠定基礎(chǔ)。

由國家漢辦頒布并推廣的《漢語水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)與語法等級(jí)大綱》（以下簡稱《大綱》）在語法資源庫的建設(shè)中顯然占據(jù)著無可質(zhì)疑的基礎(chǔ)框架地位。

首先，《大綱》中語法點(diǎn)的體系性基本上是周全的，從語素、詞類、詞組、句子成分、句子分類、特殊句型，一直到復(fù)句和句群，都有所覆蓋。在目前所見的各類語法大綱中，它是最全面的。

其次，《大綱》本身又是一部分“等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)和水平大綱”，其中的語法點(diǎn)按照甲、乙、丙、丁四個(gè)等級(jí)排布，并且分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)是在“多學(xué)科定量統(tǒng)計(jì)與群體性定性、定位分析相結(jié)合”的綜合集成方法下制定的。也就是說，《大綱》中的語法點(diǎn)帶有相對(duì)合理的等級(jí)劃分信息。

最后，《大綱》頒布后，由于其指導(dǎo)和示范作用，后來絕大多數(shù)對(duì)外漢語教材的編寫都以其作為標(biāo)準(zhǔn)，有的教材甚至直接從中選取具體語法點(diǎn)內(nèi)容。由于教材語法點(diǎn)通常都與課文文本有一定的相關(guān)性，因而《大綱》語法點(diǎn)具有最廣泛的教材語料基礎(chǔ)，也就最適合作為語法資源庫的基礎(chǔ)框架。

2．實(shí)施步驟和成果說明

（1）《大綱》語法點(diǎn)重構(gòu)

雖然《大綱》可以用來作為建立語法資源庫的基礎(chǔ)框架，但它與實(shí)用的語法資源庫之間還存在著較大的差距，具體表現(xiàn)在：《大綱》按甲乙丙丁四級(jí)編排語法點(diǎn)，各級(jí)語法點(diǎn)的分類標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，甲、乙級(jí)稱為“語法項(xiàng)”，丙、丁級(jí)稱為“語法點(diǎn)”。也就是說，共計(jì)1168個(gè)“語法項(xiàng)點(diǎn)”不是勻質(zhì)的，有的是“盡舉性的”，有的是“舉例性的”，還有的是“介乎二者之間”[7]。圖1表示了分散在各級(jí)中“詞類·名詞”相關(guān)的語法項(xiàng)點(diǎn)，顯然，對(duì)于資源庫的結(jié)構(gòu)化要求來說，這種語法點(diǎn)編排是不合適的。

圖1 《大綱》“名詞”相關(guān)的語法項(xiàng)點(diǎn)

因此，我們首先將《大綱》中1168個(gè)項(xiàng)點(diǎn)按“大類→小類→語法項(xiàng)→語法點(diǎn)”的層級(jí)重新組織，如圖2所示，“語法項(xiàng)”以上不分等級(jí)，它代表了穩(wěn)態(tài)的語法知識(shí)體系，原《大綱》中的項(xiàng)、點(diǎn)統(tǒng)一作為“語法點(diǎn)”分級(jí)依附在“語法項(xiàng)”之下。從“語法項(xiàng)”到“語法點(diǎn)”的細(xì)分，有的是依據(jù)語法講解本身的深入程度，有的是依據(jù)用詞、用語的難易等級(jí)，屬于一種動(dòng)態(tài)知識(shí)。重構(gòu)后的語法庫共計(jì)8個(gè)大類、39個(gè)小類和183個(gè)語法項(xiàng)。

（2）語法點(diǎn)的擴(kuò)充

對(duì)于《大綱》中“舉例性的”語法點(diǎn)，只要是有教學(xué)價(jià)值的，從資源庫構(gòu)建的角度出發(fā)都應(yīng)該進(jìn)行類推收羅。最典型的例子就是“固定短語”和“成語、四字格”?！洞缶V》中收錄的具體固定短語和成語、四字格非常有限，而漢語中這兩類實(shí)際存在的總量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止這些。我們采用的措施是借助《現(xiàn)代漢語語法信息詞典》[8]等中文信息處理領(lǐng)域的成熟語言知識(shí)庫，將其中成語子庫和習(xí)用語子庫中的詞語作為擴(kuò)充語法點(diǎn)加入到資源庫中。擴(kuò)充語法點(diǎn)的等級(jí)則參考它們?cè)诖笠?guī)模國際漢語教材語料庫中出現(xiàn)的頻次來決定。

圖2 《大綱》語法點(diǎn)重構(gòu)

更多類別的語法點(diǎn)擴(kuò)充卻沒有直接的語言知識(shí)庫可資利用，比如“固定搭配”、“口語句式”和“復(fù)句格式”等，必需從大規(guī)模國際漢語教材的課后講解中獲得。對(duì)此，我們采用“機(jī)器識(shí)別+人工校對(duì)”的方式對(duì)752冊(cè)國際漢語教材的課后語法講解進(jìn)行了切分標(biāo)注。如圖3所示，機(jī)器識(shí)別主要根據(jù)語法講解標(biāo)題文本中出現(xiàn)的語法術(shù)語與資源庫中語法點(diǎn)描述語的匹配情況，通過少量人工校對(duì)，既補(bǔ)足了《大綱》未列的語法點(diǎn)，同時(shí)也在不斷豐富各個(gè)語法項(xiàng)的描述語集合，使機(jī)器識(shí)別的召回率逐步提高。

圖3 教材課后語法點(diǎn)標(biāo)注

語法描述語的豐富和完善是資源庫信息化的一個(gè)重要內(nèi)容。比如，許多教材不使用《大綱》的“詞組”術(shù)語而稱“短語”，將其補(bǔ)充至語法項(xiàng)描述語集合中，有利于提高各種不同教材或教學(xué)過程中語法點(diǎn)的信息檢索率。此外，許多特定語法點(diǎn)在實(shí)際教材中的不同表述也需要進(jìn)行適當(dāng)?shù)臍w并，比如，在“固定搭配”中常見的“從……來看”、“從……來說／來講”、“從……來說／來看”等即可被歸并為一個(gè)語法點(diǎn)——“從……來說／來講／來看”。

（3）建立語法點(diǎn)的文本特征屬性

不同類別的語法點(diǎn)對(duì)應(yīng)著不同的文本特征，在當(dāng)前中文信息處理自動(dòng)句法分析還未達(dá)到實(shí)用水平的情況下，可以采用正則表達(dá)式先行解決一部分語法點(diǎn)的特征屬性問題。所謂正則表達(dá)式是用某種模式去匹配一類字符串的一種公式，它廣泛運(yùn)用于計(jì)算機(jī)程序設(shè)計(jì)中。利用正則表達(dá)式對(duì)文本字符串進(jìn)行相應(yīng)的模式匹配，可以找出其中蘊(yùn)含的特定語法點(diǎn)。

例如圖4表示了部分語法點(diǎn)對(duì)應(yīng)的正則表達(dá)式，其中“p{han}”為Perl正則表達(dá)式中“任一漢字”的簡寫形式，加號(hào)“+”表示前面符號(hào)出現(xiàn)1次或1次以上，故“因?yàn)閜{han}+，所以p{han}+”可以匹配帶關(guān)聯(lián)詞“因?yàn)椤浴钡囊蚬麖?fù)句?！??＜!)”和“(?!)”分別表示“向左看”和“向右看”情況下邏輯“非”的條件。比如“把”字句，首先可確定的文本模式只有一個(gè)“把”字，為了保證匹配的準(zhǔn)確率，需排除像“把手”、“把握機(jī)會(huì)”、“一把椅子”等“把”字構(gòu)詞或作量詞的情況，限制“把”字前后數(shù)字及可構(gòu)詞漢字的出現(xiàn)，如圖4所示（當(dāng)然，這也許會(huì)造成漏匹配，具體分析詳后）。

圖4 部分語法點(diǎn)對(duì)應(yīng)的正則表達(dá)式范例

（4）成果說明

采用前述步驟，目前構(gòu)建的國際漢語語法資源庫規(guī)模大致如表1所示。其中“構(gòu)詞”、“詞類用法”和“詞組類型”和“句子成分”四類因涉及深層的詞法、句法結(jié)構(gòu)信息，無法從字符表層進(jìn)行正則匹配?！霸~類”中有教學(xué)價(jià)值的語法點(diǎn)主要集中在幾個(gè)封閉的虛詞詞類（如副詞、介詞、助詞），而名詞、動(dòng)詞、形容詞等實(shí)詞詞類作為語法點(diǎn)進(jìn)行匹配的意義不大，因此，資源庫中“詞類”相關(guān)的正則屬性也較少。

表1 國際漢語語法資源庫統(tǒng)計(jì)表

通過與大規(guī)模國際漢語教材庫的互動(dòng)，語法資源庫基本上實(shí)現(xiàn)了一個(gè)穩(wěn)定的體系框架。有了基本的體系框架，新編教材或教學(xué)過程中新產(chǎn)生的語法點(diǎn)便可通過描述語信息找到其所屬語法項(xiàng)位置，從而納入到語法資源庫的體系結(jié)構(gòu)之中，這樣便形成了語法資源的一個(gè)開放系統(tǒng)。

由于結(jié)構(gòu)框架建立在《大綱》語法體系基礎(chǔ)之上，并且語法點(diǎn)和描述語信息的擴(kuò)展豐富又是通過與大規(guī)模國際漢語教材語料庫互動(dòng)實(shí)施的，并且經(jīng)過嚴(yán)格的人工校對(duì)，因此，不管是從語法點(diǎn)的等級(jí)劃分，還是從組織體系的合理性和合法性角度，語法資源庫都有了可靠的保障。而其創(chuàng)新性則體現(xiàn)在：在國際漢語教學(xué)領(lǐng)域首次建立了一個(gè)具有相當(dāng)規(guī)模的信息化語法資源庫，其中語法點(diǎn)不僅停留在本身的信息化，而且初步具備了與真實(shí)語言文本建立聯(lián)系的正則特征屬性，有助于在語法點(diǎn)動(dòng)態(tài)獲取的基礎(chǔ)上開展以學(xué)習(xí)者為中心的遠(yuǎn)程語法教學(xué)。

三、語法資源庫的創(chuàng)新應(yīng)用——語法點(diǎn)的動(dòng)態(tài)獲取

1．語法點(diǎn)動(dòng)態(tài)獲取的意義

利用信息技術(shù)從語言文本中動(dòng)態(tài)獲取語法點(diǎn)也許是一個(gè)具有爭議性的命題。爭議可能來自兩個(gè)方面：其一，若不結(jié)合實(shí)際教學(xué)環(huán)境（包括學(xué)習(xí)者水平、教學(xué)目標(biāo)等因素），籠統(tǒng)地考察句子中存在的語法現(xiàn)象，則每個(gè)句子都蘊(yùn)含著多個(gè)語法點(diǎn)。因?yàn)閺臉?gòu)詞講到詞類、詞組、成分、句型句式，乃至復(fù)句、篇章關(guān)系，不同的視角便會(huì)產(chǎn)生不同的語法點(diǎn)；其二，在中文信息處理現(xiàn)有自動(dòng)析句水平下，單純依靠技術(shù)很難保證語法點(diǎn)識(shí)別的準(zhǔn)確率和召回率，那么動(dòng)態(tài)獲取語法點(diǎn)的合理性和有效性如何保證呢？

根據(jù)我們的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，這兩方面問題在工程中確實(shí)客觀存在著，但是開展語法點(diǎn)的動(dòng)態(tài)獲取仍然有其現(xiàn)實(shí)意義。對(duì)于第一個(gè)問題，其實(shí)不管是否采用動(dòng)態(tài)獲取的技術(shù)手段，都是無法回避的，而若能借助信息技術(shù)手段動(dòng)態(tài)發(fā)掘出文本中的各類語法點(diǎn)，那么不管對(duì)施教者還是對(duì)學(xué)習(xí)者而言，都已經(jīng)在很大程度上減輕了逐句分析的任務(wù)量。傳統(tǒng)的語法教學(xué)之所以難以開展教學(xué)互動(dòng)和自主學(xué)習(xí)，很大程度上也是受制于人工析句任務(wù)的煩瑣。語法點(diǎn)動(dòng)態(tài)獲取并非技術(shù)對(duì)人力的完全替代，而是通過技術(shù)手段盡量節(jié)省人力，從而達(dá)到優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量的目的。

對(duì)于第二個(gè)問題，在計(jì)算機(jī)自然語言理解問題獲得徹底解決之前（應(yīng)當(dāng)承認(rèn)離實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)還相當(dāng)遙遠(yuǎn)），高準(zhǔn)確率和高召回率不可能兼得，應(yīng)根據(jù)教學(xué)實(shí)際靈活取舍。比如上節(jié)所舉“把”字句的正則模式中，我們對(duì)“把”字前后做了較強(qiáng)的排除限制，在獲取該語法點(diǎn)時(shí)就可能會(huì)將“我把門打開了”、“我把手伸過去”這樣的句子漏掉。但是，漢語文本中“把”字句并不稀缺，從學(xué)習(xí)者角度看，更需要的是信息系統(tǒng)能在遇到“把”字句時(shí)將其他相關(guān)例句準(zhǔn)確地類聚出來，而不是為了求全而給出像“我來把門”、“車把手壞了”這樣的誤匹配例句。

總之，盡管目前基于正則的語法點(diǎn)動(dòng)態(tài)獲取方法仍存在技術(shù)上的漏洞，但仍不失為一種可以改進(jìn)的有效方法，在大規(guī)模真實(shí)文本的語法點(diǎn)獲取中其效果還是可以接受的。

2．語法點(diǎn)動(dòng)態(tài)獲取的實(shí)現(xiàn)和應(yīng)用

動(dòng)態(tài)獲取真實(shí)文本中的語法點(diǎn)是以句子為單位進(jìn)行的，先將待分析文本按照“。|？|！”的斷句標(biāo)點(diǎn)切句，再利用正則表達(dá)式循環(huán)匹配切分好的句子。由于“固定短語”類和“成語、四字格”類的語法點(diǎn)數(shù)量較多（在目前資源庫中分別有2627條和6902條），考慮到計(jì)算機(jī)處理的效率問題，對(duì)這兩類進(jìn)行了特殊處理，即將這兩類語法點(diǎn)對(duì)應(yīng)的正則表達(dá)式采用邏輯“或”運(yùn)算，各自合并為一條規(guī)則后再去匹配。比如“成語、四字格”的語法點(diǎn)正則表達(dá)式為：“（一絲不茍|一舉一動(dòng)|一舉兩得|一舉成名|……）”。

為了檢驗(yàn)語法點(diǎn)動(dòng)態(tài)獲取的效果，我們選擇新聞?lì)愇谋咀鳛橄到y(tǒng)應(yīng)用的測試語料，因?yàn)樾侣務(wù)Z料是國際漢語教學(xué)素材的重要來源之一，它代表了最真實(shí)、最鮮活的現(xiàn)代漢語。其中一篇關(guān)于“中國科考船雪龍?zhí)栐庥銎娈愖匀滑F(xiàn)象”的新聞報(bào)道，其動(dòng)態(tài)獲取語法點(diǎn)的部分結(jié)果如圖5所示。

圖5 語法點(diǎn)自動(dòng)獲取效果示例

從中可以看到，系統(tǒng)自動(dòng)獲取語法點(diǎn)的準(zhǔn)確率還是很高的（根據(jù)大規(guī)模測試結(jié)果，準(zhǔn)確率可達(dá)95%以上），基本可以滿足實(shí)用需求，并且通過不斷完善正則表達(dá)式可使錯(cuò)誤率降至一個(gè)可接受的最低限度。

四、結(jié)語與展望

在開放教育思想的影響下，“共享優(yōu)質(zhì)資源，開展規(guī)模教學(xué)”的理念已經(jīng)逐漸成為教育界的共識(shí)[9]，以互聯(lián)網(wǎng)為核心的信息技術(shù)的高速發(fā)展讓這種理念更加接近現(xiàn)實(shí)。國際漢語教學(xué)也不例外。當(dāng)各類教學(xué)資源不斷豐富至一定規(guī)模時(shí)，如何實(shí)現(xiàn)資源的共享共建和教學(xué)應(yīng)用就成為本領(lǐng)域迫切需要解決的問題。而這兩方面又是相輔相成、相互促進(jìn)的。

在以往國際漢語教學(xué)資源建設(shè)中，受信息化程度的制約，能夠開展共享共建的資源類別多為字、詞或語料庫層面，語法資源的建設(shè)和共享都處在一個(gè)比較初級(jí)的階段，也未成規(guī)模地應(yīng)用于動(dòng)態(tài)語料的教學(xué)。我們基于《大綱》構(gòu)建的語法資源庫在這方面有了較大的進(jìn)步，不論從資源的體系性還是從語法點(diǎn)的規(guī)模來看，都已開始走向?qū)嵱脤用妗⒄Z法資源庫應(yīng)用于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，我們初步實(shí)現(xiàn)了資源的共享共建和教學(xué)互動(dòng)。具體體現(xiàn)在：

（1）以目前語法資源庫的語法點(diǎn)作為標(biāo)注體系，對(duì)752冊(cè)國際漢語教材的課后語法講解及部分課文語料進(jìn)行了信息標(biāo)注。這樣便建立了語法資源與教材資源、語料資源乃至字、詞資源的關(guān)聯(lián)，有利于今后各類教學(xué)資源的深度整合和系統(tǒng)集成。

（2）因?yàn)閷?shí)現(xiàn)了動(dòng)態(tài)語法點(diǎn)獲取的機(jī)制，語法教學(xué)的素材突破了傳統(tǒng)備課內(nèi)容的限制，極大地拓寬了教師和學(xué)生的互動(dòng)空間，為國際漢語語法遠(yuǎn)程教學(xué)的開展奠定了基礎(chǔ)。

（3）資源建設(shè)和教學(xué)過程也形成了良性的互動(dòng)關(guān)系。如前所述，語法點(diǎn)動(dòng)態(tài)獲取所依賴的正則表達(dá)式有一定的局限性，但是，通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)可以收集到來自教師或?qū)W生的反饋信息，促使語法點(diǎn)正則模式的不斷優(yōu)化。比如，前舉“‘把’字句”正則表達(dá)式，就是在教學(xué)中匹配到“一卷史冊(cè)，皇皇二十四朝，本紀(jì)、列傳之類，大多是帝王將相，弄個(gè)把江湖人物進(jìn)去，統(tǒng)算是很另類、很體貼了。”這樣的句子后，才優(yōu)化到目前狀態(tài)的。

當(dāng)前國際漢語教學(xué)領(lǐng)域的許多問題都折射出基礎(chǔ)資源建設(shè)方面的相對(duì)薄弱，而后者很大程度上又源于資源信息化和共享共建意識(shí)的缺失。不管是詞匯教學(xué)還是語法教學(xué)，國際漢語教學(xué)中許多標(biāo)準(zhǔn)和大綱都還停留在“文件”層面（不管是紙質(zhì)的還是電子的），尚未實(shí)現(xiàn)資源的結(jié)構(gòu)化和知識(shí)庫化。其中有相當(dāng)一部分標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范是必需進(jìn)行規(guī)則類推才能真正用于信息處理的，如新HSK的六級(jí)詞匯大綱等。國際漢語教學(xué)界對(duì)標(biāo)準(zhǔn)和大綱的信息化工作或者熱情不高，或者因技術(shù)門檻而力所不及，而在具有信息技術(shù)背景的研究者看來，這些工作只不過是最基本的數(shù)據(jù)庫技術(shù)，不值得過多關(guān)注，因此造成了這種特定學(xué)科領(lǐng)域亟需進(jìn)行深層次的信息化、規(guī)范化、基礎(chǔ)資源建設(shè)等重要問題，這不僅需要信息技術(shù)自身的領(lǐng)域化，也需要特定領(lǐng)域?qū)W科規(guī)律的深度挖掘和整理，而這也是開放教育時(shí)代發(fā)展的必然。只有跨越邊界，深入實(shí)際問題，才能促使信息技術(shù)切實(shí)為推動(dòng)漢語國際教育這一特定領(lǐng)域的健康發(fā)展貢獻(xiàn)力量。

[1]王海榮，王美靜.國外MOOC評(píng)估報(bào)告對(duì)我國高校教學(xué)改革的啟示[J].中國遠(yuǎn)程教育，2014，（03）．

[2]王還.對(duì)外漢語語法大綱[M].北京：北京語言學(xué)院出版社，1994.

[3][7]劉英林.漢語水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)與語法等級(jí)大綱[M].北京：高等教育出版社，1996．

[4]楊寄洲.對(duì)外漢語教學(xué)初級(jí)階段語法大綱[M].北京：北京語言文化大學(xué)出版社，1999．

[5][6][9]王鵬，邊琦，肖鳳艷等.MOOC背景下教學(xué)資源建設(shè)的發(fā)展方向——基于對(duì)國家精品開放課程工作的回顧[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2014，（04）．

[8]俞士汶．《現(xiàn)代漢語語法信息詞典》詳解[M].北京：清華大學(xué)出版社，2003．

G434

A

1009—458x（2014）08—0090—05

2014－02－25

彭煒明，博士后，北京大學(xué)計(jì)算語言學(xué)教育部重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室（100871）。

責(zé)任編輯 日 新

中國博士后科學(xué)基金面上資助項(xiàng)目(2013M530455)；國家社科重大項(xiàng)目“面向網(wǎng)絡(luò)文本的多視角語義分析方法、語言知識(shí)庫及平臺(tái)建設(shè)研究”(12&ZD227)

宋繼華，教授，博士生導(dǎo)師；趙敏，碩士研究生，北京師范大學(xué)信息科學(xué)與技術(shù)學(xué)院（100875）。