大學英語寫作教學模式研究

梅磊

【摘 要】教育部高等教育司制定的《大學英語教學課程要求》中明確規(guī)定：大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要。寫作作為培養(yǎng)學習者思辨能力的最有效課程，對于個人的生活、工作，乃至國家發(fā)展意義重大，然而寫作教學效果卻不盡如人意，遠遠不能滿足國家經(jīng)濟建設和對外交流對寫作的需求。當前大學英語寫作是一門需要投入研究的重點方向：教學存在的普遍問題及教改趨勢，寫作教學中的應用與實施都是應該關注的。通過對真實情境中問題的分析與創(chuàng)作，同伴互評等一系列教學環(huán)節(jié)的改革探索，培養(yǎng)學生自主習作、溝通協(xié)作的能力和批判性、創(chuàng)新性等高層次思維能力，以期對轉型期大學英語教學改革有所啟發(fā)。

【關鍵詞】寫作教學 大學英語 應用

一、寫作的內涵

寫作是進行文化傳播、人際溝通和社會交往的重要形式。隨著信息技術的迅猛發(fā)展和社會文化交流、交往的日益頻繁，人們對于寫作的要求非但沒有降低，反而鑒于對高效傳播的追求而日益提高。作為輸出性技能，寫作在英語學習和教學中的關鍵地位和重要作用是毋庸置疑的——不僅有助于鞏固通過聽力、閱讀方式輸入的語言材料，促成語言的內化，提高語言使用的準確性和流利性，也為同為輸出性技能的口語表達打下堅實基礎。

二、現(xiàn)代英語寫作教學的主要理論依據(jù)

綜合國內外學者普遍達成之共識，現(xiàn)代英語寫作教學的理論依據(jù)主要包括以下三個方面：輸出假設理論、過程教學法理論、社會文化理論。

輸出假設理論指出語言輸出具有四種功能：引起學習者對語言問題的注意，對語言結構和語義進行假設檢驗，具有元語言反思功能以及促進語言表達的自動性。過程教學法理論以交互理論為依據(jù)，強調學習者作為創(chuàng)作者的主體意識和能動作用，認為寫作是生生、師生間互閱、互評、互改等一系列信息交流的交互循環(huán)。過程教學法提高了學習者的寫作過程意識，即寫作通過探究逐步實現(xiàn)，以增強學習者寫作主動性、獨立思維能力，同時促成教師角色轉變——由學習者作文的評判者轉變?yōu)橐龑W習者自主創(chuàng)作、同伴互評的促進者。社會文化理論的創(chuàng)始人、心理學家維果斯基指出，社會文化領域在人類認知能力中發(fā)揮著核心作用，交際活動中的語言運用能促進諸如寫作思維等高級思維的發(fā)展。

三、基于問題式學習與大學英語寫作教學

（一）基于問題式學習

基于問題式學習的特點可歸納為：以“問題”為教學的驅動，發(fā)展學習者解決實際問題的能力；突出學習者的主體地位和教師的引導地位，鼓勵生生、師生合作，在“協(xié)作”中共同進步；培養(yǎng)學習者自主學習和自我反思的能力，在“探究”中求創(chuàng)新，發(fā)展批判性思維和創(chuàng)新性思維能力。傳統(tǒng)寫作教學模式下，寫作過程被看作是“列提綱——創(chuàng)作作品——編輯作品”的線性過程，而非過程教學法所推崇的信息的循環(huán)交互。因此，教學目標不明確、教學計劃不系統(tǒng)、教學方法不科學的大學英語寫作教學勢必導致學習者缺乏寫作動力、對寫作課懈?。粍?chuàng)造性思維和批判性思維等高層次思維能力無法實質性提高。

（二）基于問題式學習對大學英語寫作教學改革的意義

英語寫作教學的關鍵不是把英語知識與技能灌輸給學習者，而是通過語言知識和技能的輸入，培養(yǎng)學習者運用語言的能力，鼓勵他們在用中學，逐漸內化為穩(wěn)定性的語言素質和思維能力。綜上所述，基于問題式學習在強調元認知能力發(fā)展、鼓勵合作學習，突出學習者主體地位、教師引導作用以及發(fā)展批判性思維、創(chuàng)新性思維等方面與大學英語教學目標不謀而合，對大學英語寫作教學改革具有重要的現(xiàn)實意義。具體如下：

（1）融入真實情境，激發(fā)創(chuàng)作熱情。

傳統(tǒng)的寫作課堂，寫作題目往往由教師提前設定，在基于問題式的寫作課堂上，學習者通過主動融入真實情境，如欣賞影片，瀏覽博客、參與微信群話題熱議等學習者鐘愛的電子信息交流方式，參與到具有時效性、普適性話題的討論中，易于產(chǎn)生共鳴，習作的熱情自然得到激發(fā)。寫作不再是棘手的過程，相反，它成為喚醒學習者內心真實感受和想法的美妙體驗。

（2）增強寫作自主性，促進元認知能力發(fā)展。

不同于傳統(tǒng)寫作教學模式的線性過程，基于問題式的寫作教學強調信息的循環(huán)交互，通過建立新概念和已有知識之間的聯(lián)系，鼓勵學習者通過分析、論述實際問題和生活現(xiàn)象，促使學習者進行可理解性語言輸出，發(fā)展他們的認知能力和元認知技能?；趩栴}式的寫作教學在提高學習者語言表達、寫作技巧的同時，增強了學習者揭示、評判社會現(xiàn)實的能力，即對解決實際問題的元認知策略的培養(yǎng)，實現(xiàn)對自己的寫作過程負責。

（3）開展合作互評，發(fā)展合作、溝通能力。

過程教學法的交互理論依據(jù)，在強調調動學習者作為創(chuàng)作者的主體意識和能動作用的同時，認為寫作過程是信息交流的交互循環(huán)?；趩栴}式寫作教學正是在增強學習者寫作主動性、獨立思維能力的同時，促成評價方式及教師角色的轉變——教師由分析講解寫作范式、批改學習者習作的授課者、評判者轉變?yōu)楣膭顚W習者自主創(chuàng)作、同伴互評的激勵者和引導者。在這樣的課堂模式下，師生、生生間的有效互動通過集思廣益的話題設計、小組內部的互評、反思等環(huán)節(jié)得到增強；學習者在與同伴的交流、互評中，不僅加強了自身對寫作技巧、范式的理解和應用，更是增強了與人溝通、協(xié)作的能力，這也正是當今國家中長期人才培養(yǎng)的重要目標之一。

（4）深化思維訓練，培養(yǎng)批判性、創(chuàng)新性思維。

思維訓練不應僅局限于知識的記憶、理解等較低層次上，還應融入更高層次的運用、分析、評價、創(chuàng)造能力中去，寫作教學正是對高層次思維能力的綜合訓練。寫作教學中，諸如批判性思維能力等高層次的思維的培養(yǎng)，對于發(fā)展學習者理性思維，建構和創(chuàng)新所學知識具有重要意義。基于問題式的寫作模式，通過學習者身臨其境的問題體驗、探索，同伴互評，自我反思等具體課堂環(huán)節(jié)的有效實施，創(chuàng)建自由批判環(huán)境，促使學習者對話題和習作反復質疑，深入思考，在批判中習得表達技巧和邏輯論證；同時促進他們批判性思維、創(chuàng)新性思維等高層次思維能力的發(fā)展，對于改善大學生“思辨缺席”具有現(xiàn)實意義。

本研究從大學英語寫作教學實際問題出發(fā)，結合基于問題式學習的一般流程、基本特點以及現(xiàn)代英語寫作教學的理論基礎，從激發(fā)創(chuàng)作熱情，促進元認知能力發(fā)展，加強合作、溝通能力，培養(yǎng)批判性、創(chuàng)新性思維等方面探討了基于問題式學習對改善大學英語寫作教學的現(xiàn)實意義。

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