德國(guó)教師教育政策的歷史變遷與發(fā)展特征

覃 麗 君

（1．北京師范大學(xué) 國(guó)際與比較教育研究院，北京 100875；2．西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715）

為了規(guī)范教師教育，為教師教育事業(yè)的發(fā)展提供政策保障，德國(guó)政府自1945年以來(lái)針對(duì)不同階段德國(guó)教師教育領(lǐng)域的不同問(wèn)題發(fā)布了一系列針對(duì)性的政策文本。通過(guò)對(duì)這一系列政策文本的深入分析，可以把德國(guó)教師教育政策的發(fā)展演變劃分為東西德分治階段、制度化發(fā)展階段、深化改革階段以及全面發(fā)展階段。德國(guó)教師教育政策在不同的階段有著不同的政策關(guān)注點(diǎn)，因此德國(guó)教師教育的發(fā)展在不同的階段也體現(xiàn)出不同的發(fā)展重心。在這一發(fā)展過(guò)程中，德國(guó)教師教育政策體現(xiàn)出了非常顯著的發(fā)展特征：德國(guó)政府適時(shí)調(diào)整不同時(shí)期政府的教師教育政策；教師教育政策文本數(shù)量不斷增加，政策內(nèi)容不斷拓展；聯(lián)邦政府職能逐漸擴(kuò)大，各州政府之間的教師教育合作不斷加強(qiáng)。

一、德國(guó)教師教育政策的歷史演變

從歷史演變的角度考察，德國(guó)教師教育政策的發(fā)展演變經(jīng)歷了東西德分而治之、制度化、深化改革以及全面發(fā)展等幾個(gè)主要的階段。不同階段的政策文本所體現(xiàn)的政策關(guān)注點(diǎn)也各不相同。

（一）東西德分治階段的德國(guó)教師教育政策（1945－1990）

第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，德國(guó)被蘇、英、法、美四國(guó)分區(qū)占領(lǐng)。薩克森州、薩克森－安哈特州、梅克倫堡－前波莫瑞州、勃蘭登堡州、圖林根州及東柏林屬于前蘇聯(lián)管轄區(qū)域，組成了民主德國(guó)，以上各州在并入聯(lián)邦德國(guó)后被稱(chēng)為前東德各州。德國(guó)其余各州由英、法、美分區(qū)占領(lǐng)，組成了聯(lián)邦德國(guó)，被稱(chēng)為前西德各州。由于東西德政府管理理念、管理模式的不同，造成東西德各州在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的巨大差異，這種差異也進(jìn)一步體現(xiàn)在教育體制尤其是教師教育體制方面。教師教育體制的差異主要表現(xiàn)為：東德普遍采用一階段制的教師教育培養(yǎng)體制，教師多為簽訂雇傭合同的普通雇員；西德各州采用的是兩階段制的教師教育培養(yǎng)體制，教師均為具有公務(wù)員身份的教師公務(wù)員。因此，東西德之間教師教育體制存在的差別較為明顯。本文僅以原西德政府所發(fā)布的教師教育政策文本作為研究對(duì)象。

在東西德分治階段，聯(lián)邦德國(guó)所發(fā)布的專(zhuān)門(mén)針對(duì)教師教育且具有代表性和重要意義的政策文本共有3份。這3份教師教育政策文本分別為《文法中學(xué)教師資格考試原則》（Grunds?tze für die Prüfung von Gymnastiklehrerinnen und Gymnastiklehrern）、《有關(guān)職業(yè)學(xué)校實(shí)踐課教師的教育及考試框架條例》（Rahmenordnung für die Ausbilding und Prüfung der Lehrer für Fachpraxis im beruflichen Schulwesen）和《1988年12月21日歐洲各共同體①“歐洲各共同體”這一名稱(chēng)是1967年至2009年間被當(dāng)時(shí)的歐盟官方所使用的組織名稱(chēng)?！皻W洲各共同體”由歐洲經(jīng)濟(jì)共同體、歐洲煤鋼共同體和歐洲原子能共同體這3個(gè)共同體組成。有關(guān)成員國(guó)設(shè)置至少3年的職前教育階段并相互認(rèn)可高等教育文憑的建議暨在德國(guó)國(guó)內(nèi)教師教育職前教育中貫徹實(shí)施這一建議的決議》（Richtline des Rates der Europ?ischen Gemeinschaftenvom 21．12．1988über eine allgemeine Regelung der Anerkennung der Hochschuldiplome，die eine mindestens dreij?hrige Berufsausbildung abschlieβen－Umsetzung in innerstaatliches Recht für die Berufe des Lehrers）。其中，第一份政策文本關(guān)注的是在文法中學(xué)任教的教師資格考試問(wèn)題，第二份關(guān)注的是在職業(yè)學(xué)校任教的教師應(yīng)接受的教育與參加教師資格考試方面的問(wèn)題，第三份關(guān)注的是歐洲高等教育一體化大背景下統(tǒng)一德國(guó)職前教師教育學(xué)習(xí)年限、文憑及教師教育組成階段等方面的問(wèn)題?！段姆ㄖ袑W(xué)教師資格考試原則》對(duì)希望進(jìn)入文法中學(xué)任教的師范生招收條件、文憑考試資格（第一次國(guó)家教師資格證書(shū)考試）、見(jiàn)習(xí)期服務(wù)及第二次國(guó)家教師資格證書(shū)考試等內(nèi)容作出了詳細(xì)的規(guī)定，其中有關(guān)文憑考試資格方面的規(guī)定具體包括考試的原則、考試的內(nèi)容、考試的形式、補(bǔ)考、考試評(píng)價(jià)等［1］?！队嘘P(guān)職業(yè)學(xué)校實(shí)踐課教師的教育及考試框架條例》則對(duì)職業(yè)學(xué)校實(shí)踐活動(dòng)課教師的主要職責(zé)、職前教師教育階段師范生的錄取條件、職前教師教育年限、職前教師教育階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容、職前教師教育結(jié)束時(shí)的考試方式及評(píng)價(jià)等內(nèi)容作出了詳細(xì)的規(guī)定。此類(lèi)型的教師在職前教師教育階段需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容包括理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)兩大部分。理論學(xué)習(xí)內(nèi)容由專(zhuān)業(yè)學(xué)科教學(xué)法與教學(xué)方法、職業(yè)教育學(xué)、教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、學(xué)校教育法、職業(yè)教育法等方面的內(nèi)容組成。教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)由課程試聽(tīng)、試講及承擔(dān)其他教師職責(zé)等內(nèi)容組成?？荚嚨姆绞接晒P試、口試、教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)共同組成，只有同時(shí)通過(guò)這3種形式的考試，才能獲得相應(yīng)的資格證書(shū)［2］。為了確保德國(guó)各州政府在發(fā)放資格證書(shū)時(shí)保持一致性，德國(guó)聯(lián)邦政府在發(fā)布此份政策文本時(shí)也為各州政府提供了一致的資格證書(shū)模板。

《1988年12月21日歐洲各共同體有關(guān)成員國(guó)設(shè)置至少3年的職前教育階段并相互認(rèn)可高等教育文憑的建議暨在德國(guó)國(guó)內(nèi)教師教育職前教育中貫徹實(shí)施的決議》，是德國(guó)政府為了在教師教育領(lǐng)域進(jìn)一步落實(shí)1988年12月21日由歐洲各共同體發(fā)布的有關(guān)成員國(guó)設(shè)置至少3年的職前教育階段并相互認(rèn)可高等教育文憑的建議而形成的政策文本。該份政策文本首先對(duì)歐洲各共同體所發(fā)布的政策原文進(jìn)行了呈現(xiàn)，指出歐洲各共同體所發(fā)布的此份政策文本有利于促進(jìn)其成員國(guó)高等教育體制的相互銜接，有利于高等教育人才在歐洲各共同體區(qū)域的相互流動(dòng)。與此同時(shí)，由于德國(guó)的教師教育事業(yè)歸各州政府主管，德國(guó)各州對(duì)歐洲各共同體這一政策的實(shí)施力度也不一致。因此，為了促進(jìn)高等教育學(xué)習(xí)年限的統(tǒng)一以及高等教育文憑在教師教育領(lǐng)域的銜接，德國(guó)政府基于歐洲各共同體的政策指導(dǎo)原則，結(jié)合本國(guó)教師教育的實(shí)際情況，制定了相應(yīng)的政策條文。該份政策文本為德國(guó)各州吸納和接受來(lái)自歐洲各共同體其他成員國(guó)的高等教師教育文憑獲得者提供了指導(dǎo)，同時(shí)也在一定程度上促進(jìn)了歐洲高等教育一體化發(fā)展。具體而言，該份政策文本包含吸納和接受別國(guó)高等教育（教師教育）文憑獲得者的原則、前提條件、申請(qǐng)流程、過(guò)渡期的課程內(nèi)容（即見(jiàn)習(xí)階段的課程內(nèi)容）、過(guò)渡期結(jié)束時(shí)的能力傾向測(cè)試（相當(dāng)于德國(guó)的第二次國(guó)家教師資格證書(shū)考試）、德語(yǔ)語(yǔ)言能力要求等內(nèi)容［3］。

東西德分治階段的德國(guó)教師教育政策主要以聯(lián)邦德國(guó)政府所發(fā)布的3份政策文本為代表。由于當(dāng)時(shí)多方因素的共同影響，如德國(guó)被蘇、美、英、法分區(qū)占領(lǐng)，德國(guó)分權(quán)制的教育管理體制等，導(dǎo)致此階段聯(lián)邦政府針對(duì)教師教育的政策文本數(shù)量較少。而在政策內(nèi)容方面，除了包含文法中學(xué)教師資格考試、職業(yè)學(xué)校教師教育及考試等方面的規(guī)定外，此階段德國(guó)政府還對(duì)歐洲教育一體化大背景下的本國(guó)教師教育作出了積極的引導(dǎo)，并制定了相應(yīng)的政策和措施。雖然此階段制定的旨在促進(jìn)德國(guó)教師教育一體化及歐洲教育一體化的政策文本數(shù)量有限，但從一定程度上而言，這些政策文本為下一階段德國(guó)教師教育一體化以及歐洲教師教育一體化奠定了一定的政策基礎(chǔ)。

（二）制度化階段的德國(guó)教師教育政策（1990－2000）

1990年10月3日是聯(lián)邦德國(guó)統(tǒng)一之日，其代表性事件是柏林墻的倒塌以及前東德各州并入聯(lián)邦德國(guó)，共同組成德意志聯(lián)邦共和國(guó)。統(tǒng)一后的德國(guó)各州及聯(lián)邦政府認(rèn)識(shí)到前東西德教師教育事業(yè)之間存在巨大差異的現(xiàn)狀。為了使德國(guó)教師教育事業(yè)協(xié)調(diào)發(fā)展，德國(guó)政府開(kāi)始在東西德合并的基礎(chǔ)上針對(duì)性地制定德國(guó)教師教育一體化的相關(guān)政策，以縮小原東西德教師教育事業(yè)之間的差距，從整體上協(xié)調(diào)德國(guó)教師教育事業(yè)的發(fā)展。而為了更進(jìn)一步推動(dòng)德國(guó)教師教育一體化進(jìn)程，德國(guó)政府在此階段也相繼發(fā)布后續(xù)性的政策文本，以統(tǒng)一德國(guó)各州的教師教育類(lèi)型，提升德國(guó)各州教師教育的一致性。其具體做法是通過(guò)調(diào)研當(dāng)時(shí)德國(guó)各州多樣化的中小學(xué)教育體制與教師教育類(lèi)型，在各州原有教師教育類(lèi)型的基礎(chǔ)上最終確定了6種教師教育類(lèi)型。因此，從總體上來(lái)說(shuō)，在東西德分治階段德國(guó)教師教育政策的基礎(chǔ)上，在東西德合并的背景下，德國(guó)教師教育政策開(kāi)啟了制度化發(fā)展的新階段，其具體表現(xiàn)為制定政策條文以促進(jìn)德國(guó)教師教育一體化，同時(shí)確定帶有規(guī)范化、制度化意義的6種教師教育類(lèi)型。因此，從東西德合并到21世紀(jì)初這段時(shí)間可以稱(chēng)之為德國(guó)教師教育政策的制度化發(fā)展階段。

具體而言，德國(guó)政府在制度化階段所發(fā)布的教師教育政策文本數(shù)量相對(duì)東西德分治時(shí)期有所增加，政策內(nèi)容主要涉及德國(guó)教師教育一體化與教師教育類(lèi)型統(tǒng)一等主題。其中具有代表性和重要意義的政策文本主要有《有關(guān)相互認(rèn)可柏林、勃蘭登堡、梅克倫堡－前波莫瑞、薩克森、薩克森－安哈特、圖林根等6個(gè)州的教師資格證書(shū)考試協(xié)議》（Vereinbarungüber die gegenseitige Anerkennung von Lehramtsprüfungen nach Recht der L?nder Berlin，Brandenburg，Mecklenburg Vorpommern，Sachsen，Sachsen Anhalt und Thürigen）、《根據(jù)有關(guān)原東德各州傳統(tǒng)教師教育模式的認(rèn)可及調(diào)整協(xié)議第2款對(duì)新并入德意志聯(lián)邦共和國(guó)的6個(gè)州的教師進(jìn)行再教育的操作流程的規(guī)定》（Bew?hrungsfeststellungsverfahren in den neuen L?ndern in der Bundesrepublik Deutschland gem?βZiffer 2der，Vereinbarungüber die Anerkennung und Zuordung der Lehrerausbildungsg?nge der ehemaligen DDR zu herk?mmlichen Laufbahnen）、《有關(guān)進(jìn)入小學(xué)任教的教師職前教育與考試要求的框架協(xié)議（教師資格類(lèi)型1）》（Rahmenvereinbarungüber die Ausbilding und Prüfung für ein Lehramt der Grundschule bzw Primarstufe：Lehramtstyp 1）、《有關(guān)進(jìn)入中等教育第2階段（普通科目）或文法中學(xué)任教的教師職前教育與考試要求的框架協(xié)議（教師資格類(lèi)型4）》（Rahmenvereinbarungüber die Ausbilding und Prüfung für ein Lehramt der Sekundarstufe II－allgemein bildende F?cher oder für das Gymnasium：Lehramtstyp 4）等。其中，前兩份政策文本是為實(shí)現(xiàn)德國(guó)教師教育一體化而發(fā)布的，而后幾份政策文本則是德國(guó)政府為實(shí)現(xiàn)聯(lián)邦德國(guó)范圍內(nèi)教師教育類(lèi)型的統(tǒng)一而發(fā)布的。

《有關(guān)相互認(rèn)可柏林、勃蘭登堡、梅克倫堡－前波莫瑞、薩克森、薩克森－安哈特、圖林根等6個(gè)州的教師資格證書(shū)考試的協(xié)議》規(guī)定：1990年10月3日以后，原東德各州的教師教育都必須按照聯(lián)邦德國(guó)實(shí)行的兩階段的教師教育模式進(jìn)行改革，并且要求職前教育階段至少為5年；在此之前已經(jīng)參加教師教育學(xué)習(xí)并已經(jīng)獲得教師資格證書(shū)的師范生及教師，必須按照德國(guó)政府發(fā)布的有關(guān)東德教師再教育的政策文本，參加相應(yīng)的再教育活動(dòng)，以重新獲得任教資格；原東德各州的多種教師教育形式，如函授學(xué)習(xí)、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)、師范專(zhuān)科學(xué)校及其他教師教育類(lèi)型都必須進(jìn)行結(jié)構(gòu)調(diào)整，按照原西德教師教育在高等教育機(jī)構(gòu)開(kāi)展的方式進(jìn)行統(tǒng)一調(diào)整［4］。此外，該份政策文本還對(duì)各州已經(jīng)采取的相關(guān)改革舉措進(jìn)行了列舉，以實(shí)現(xiàn)對(duì)原東德各州教師資格證書(shū)考試改革進(jìn)度的監(jiān)督?！陡鶕?jù)有關(guān)原東德各州傳統(tǒng)教師教育模式的認(rèn)可及調(diào)整協(xié)議第2款對(duì)新并入德意志聯(lián)邦共和國(guó)的6個(gè)州的教師進(jìn)行再教育的操作流程的規(guī)定》指出，由于東西德在政治、經(jīng)濟(jì)及文化等方面的差異，造成東西德教師教育體制也有較大的差異，為了使原東德各州的教師能夠應(yīng)對(duì)因中小學(xué)教育體制及教師教育改革而帶來(lái)的挑戰(zhàn)，德國(guó)聯(lián)邦政府要求原東德的教師必須接受一定期限的再教育。教師只有參加此類(lèi)再教育活動(dòng)，通過(guò)考核，獲得相應(yīng)的再教育活動(dòng)證書(shū)，才能繼續(xù)在學(xué)校中擔(dān)任教職［5］。此外，為了進(jìn)一步促進(jìn)原東德教師的再教育與教師教育的轉(zhuǎn)型，德國(guó)政府還要求原東德各州從原西德負(fù)責(zé)教師教育事務(wù)的高等教育機(jī)構(gòu)中邀請(qǐng)或吸引與教師教育有關(guān)的專(zhuān)家到原東德各高等教育機(jī)構(gòu)中承擔(dān)教學(xué)和研究工作。

在東西德合并后不久，德國(guó)政府認(rèn)識(shí)到德國(guó)教師教育類(lèi)型的差異與多樣化不僅體現(xiàn)在各州之間，還體現(xiàn)在各州內(nèi)部。與此同時(shí)，在歐洲高等教育一體化進(jìn)程的推動(dòng)下，德國(guó)國(guó)內(nèi)促進(jìn)各州之間教師流動(dòng)的呼聲日益高漲，從而促使德國(guó)政府于1994年開(kāi)始著手制定教師教育類(lèi)型方面的政策，以實(shí)現(xiàn)德國(guó)教師教育類(lèi)型在整體上的統(tǒng)一，提升一致性，增強(qiáng)相互認(rèn)可及流動(dòng)性。第一份有關(guān)統(tǒng)一教師教育類(lèi)型的政策文本是于1994年發(fā)布的《有關(guān)進(jìn)入特殊學(xué)校任教的教師職前教育與考試要求的框架協(xié)議（教師資格類(lèi)型6）》（Rahmenvereinbarungüber die Ausbilding und Prüfung für ein sonderp?dagogisches Lehramt：Lehramtstyp 6），其余5份分別面向第一至第五種教師教育類(lèi)型的政策文本在1994年至1997年先后發(fā)布。這6份目的在于統(tǒng)一德國(guó)多樣化教師教育類(lèi)型的政策文本所包含的內(nèi)容基本一致。以《有關(guān)進(jìn)入中等教育第二階段（普通科目）或文法中學(xué)任教的教師職前教育與考試要求的框架協(xié)議（教師資格類(lèi)型4）》為例，該份政策文本規(guī)定了進(jìn)入中等教育第二階段或文法中學(xué)任教的教師在修業(yè)階段與見(jiàn)習(xí)階段應(yīng)遵循的原則、職前教師教育課程結(jié)構(gòu)、職前教師教育持續(xù)的時(shí)間、職前教師教育階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容、教師入職教育與專(zhuān)業(yè)發(fā)展、各州之間教師資格證書(shū)的相互認(rèn)可以及此種教師教育類(lèi)型所對(duì)應(yīng)的各州多樣化的教師教育類(lèi)型等內(nèi)容。

德國(guó)教師教育政策從東西德合并開(kāi)始走進(jìn)制度化發(fā)展階段。東西德分治所導(dǎo)致的政治、經(jīng)濟(jì)、文化及教育體制的差異使得兩德的教師教育模式、教師地位等也呈現(xiàn)出較大的差異。為了協(xié)調(diào)原東西德之間的教師教育事務(wù)，德國(guó)政府在20世紀(jì)90年代初期就開(kāi)始發(fā)布一系列政策文本，對(duì)原東德教師教育采取改革、再教育、引入原西德教師教育隊(duì)伍等舉措，以實(shí)現(xiàn)德國(guó)教師教育的一體化。在促進(jìn)德國(guó)教師教育一體化的過(guò)程中，為了進(jìn)一步統(tǒng)一德國(guó)教師教育類(lèi)型，為歐洲教育一體化及本國(guó)教師流動(dòng)創(chuàng)造便利條件，德國(guó)政府在此階段先后制定了6份有關(guān)教師教育類(lèi)型的政策文本，為德國(guó)各州之間相互認(rèn)可教師教育類(lèi)型奠定了基礎(chǔ)。此后德國(guó)教師教育類(lèi)型正是基于此階段發(fā)布的政策文本而逐漸統(tǒng)一起來(lái)。由此可以說(shuō)，此階段德國(guó)教師教育一體化與教師教育類(lèi)型的統(tǒng)一體現(xiàn)出了德國(guó)教師教育政策逐漸走向制度化的特點(diǎn)。

（三）深化改革階段的德國(guó)教師教育政策（2000－2005）

經(jīng)過(guò)近10年的制度化發(fā)展，德國(guó)的教師教育基本上實(shí)現(xiàn)了德國(guó)教師教育一體化以及德國(guó)教師教育類(lèi)型的統(tǒng)一。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，由于德國(guó)學(xué)生在幾次大型國(guó)際學(xué)生評(píng)價(jià)項(xiàng)目中的表現(xiàn)不佳，引發(fā)了德國(guó)社會(huì)各界對(duì)教育質(zhì)量的廣泛討論，進(jìn)而引起了各界對(duì)德國(guó)教師培養(yǎng)模式及教師教育質(zhì)量問(wèn)題的反思?；诮逃|(zhì)量的提升有賴(lài)于教師素質(zhì)的提升這一理念，德國(guó)政府開(kāi)始對(duì)德國(guó)現(xiàn)行的教師教育理念、教師培養(yǎng)、教師角色等問(wèn)題進(jìn)行深入調(diào)研，最終認(rèn)識(shí)到，為了培養(yǎng)高素質(zhì)的教師，必須明確教師的職責(zé)及所扮演的角色，只有明確其職責(zé)與所扮演的角色，才能有目的性地培養(yǎng)高素質(zhì)的教師。教師角色的明確也為此階段德國(guó)第一份教師教育標(biāo)準(zhǔn)的出臺(tái)奠定了基礎(chǔ)。除此之外，由于德國(guó)聯(lián)邦制教育管理體制導(dǎo)致德國(guó)各州教師培養(yǎng)呈現(xiàn)出較為明顯的多樣化狀態(tài)，各州教師隊(duì)伍的素質(zhì)與教育質(zhì)量之間也存在一定的差異。為了縮小各州教師隊(duì)伍素質(zhì)及中小學(xué)教育質(zhì)量的差異，實(shí)現(xiàn)從總體上提升教育質(zhì)量的目標(biāo)，德國(guó)政府在此階段特別關(guān)注各州之間教師的流動(dòng)與交換問(wèn)題。

與此同時(shí)，1998年正式啟動(dòng)的旨在構(gòu)建歐洲一體化高等教育空間的博洛尼亞進(jìn)程也在此階段不斷推進(jìn)。德國(guó)教師教育受到了歐洲高等教育一體化所帶來(lái)的挑戰(zhàn)，開(kāi)始在教師教育領(lǐng)域引入學(xué)士學(xué)位與碩士學(xué)位，以實(shí)現(xiàn)與歐洲其他國(guó)家教師教育學(xué)位體系的銜接。由于這一時(shí)期德國(guó)教師教育面臨的挑戰(zhàn)較多，德國(guó)政府所發(fā)布的政策文本體現(xiàn)出政府對(duì)教師教育問(wèn)題的進(jìn)一步關(guān)注與改革的深化，所以此階段可以說(shuō)是德國(guó)教師教育政策的深化改革階段。

這一時(shí)期比較具有代表性的政策文本主要有《當(dāng)前教師的職責(zé)——教師作為促進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的專(zhuān)業(yè)人員》（Aufgaben von Lehrerinnen und Lehrern heute－Fachleuter für das Lernen）、《有關(guān)吸納來(lái)自其他州的師資力量的決議》（übernahme von Lehrkr?ften aus anderen L?ndern）、《有關(guān)教師教育職前教育階段推行學(xué)士、碩士學(xué)位和模塊化教學(xué)以及增強(qiáng)專(zhuān)業(yè)間透明性的相關(guān)問(wèn)題的決議》（M?glichkeiten der Einführung von Bachelor/Masterstrukturen in der Lehrerausbildung sowie Strukturierung/Modularisierung der Studienangebote und Fragen der Durchl?ssigkeit zwischen den Studieng?ngen）以及《教師教育標(biāo)準(zhǔn)：教育科學(xué)》（Standards für die Lehrerbildung：Bildungswissenschaften）等。以上4份政策文本分別涉及教師職責(zé)與角色、教師的州際流動(dòng)與交換、教師教育領(lǐng)域?qū)W士與碩士學(xué)位的引進(jìn)、教師教育標(biāo)準(zhǔn)（教育科學(xué)）等內(nèi)容。

《當(dāng)前教師的職責(zé)——教師作為促進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的專(zhuān)業(yè)人員》這一政策文本實(shí)際上是由德國(guó)政府、德國(guó)教育工會(huì)、德國(guó)教師工會(huì)、德國(guó)工會(huì)聯(lián)合會(huì)、德國(guó)公職人員聯(lián)盟等相關(guān)機(jī)構(gòu)與組織共同起草，最終由德國(guó)政府發(fā)布的政策文本。該政策文本對(duì)教師的職責(zé)及其所扮演的角色進(jìn)行了詳細(xì)說(shuō)明，指出教師作為促進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的專(zhuān)業(yè)人員，其基本職責(zé)包括：（1）了解教育的任務(wù)及其與課堂教學(xué)和學(xué)校日常生活的關(guān)系；（2）履行評(píng)價(jià)職責(zé)并能公正客觀地履行這一職責(zé)；（3）促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展；（4）參與學(xué)?；顒?dòng)以促進(jìn)學(xué)校發(fā)展；（5）參與學(xué)校的內(nèi)外部評(píng)價(jià)活動(dòng)，主動(dòng)尋求外部幫助［6］。這份政策文本的發(fā)布為德國(guó)第一份教師教育標(biāo)準(zhǔn)的出臺(tái)奠定了一定的基礎(chǔ)?！队嘘P(guān)吸納來(lái)自其他州的師資力量的決議》指出，任何獲得教師教育證書(shū)或資格證書(shū)的教師都可以根據(jù)自己的意愿申請(qǐng)赴其他州參加見(jiàn)習(xí)期服務(wù)或者承擔(dān)教職，其前提條件是教師必須按照各州規(guī)定的接納流程提交申請(qǐng)，而除了工作調(diào)動(dòng)性質(zhì)的流動(dòng)之外，各州符合條件的教師則可以申請(qǐng)短期交流活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)州際流動(dòng)。從一定程度上來(lái)說(shuō)，此份政策文本的出臺(tái)為教師的州際流動(dòng)提供了政策保障。

《有關(guān)教師教育職前教育階段推行學(xué)士、碩士學(xué)位和模塊化教學(xué)以及增強(qiáng)專(zhuān)業(yè)間透明性的相關(guān)問(wèn)題的決議》是德國(guó)政府在歐洲高等教育一體化進(jìn)程的推動(dòng)下所作出的政策調(diào)整。該決議指出，各州應(yīng)根據(jù)本州的實(shí)際情況循序漸進(jìn)地在本州教師教育職前培養(yǎng)過(guò)程中引入學(xué)士與碩士學(xué)位，所引入的學(xué)士與碩士學(xué)位應(yīng)區(qū)別于其他國(guó)家教師教育中的學(xué)士與碩士學(xué)位。其具體要求是：德國(guó)師范生在此階段應(yīng)修習(xí)至少兩門(mén)專(zhuān)業(yè)；學(xué)習(xí)期限為7～9個(gè)學(xué)期，教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)貫穿其中；各州政府應(yīng)通過(guò)各州的資格考試或采取相應(yīng)的措施來(lái)確保教師教育內(nèi)容的合理性［7］。此份政策文本的發(fā)布為德國(guó)各州高等教育機(jī)構(gòu)在教師教育領(lǐng)域引入新的學(xué)位體制和教學(xué)模塊提供了政策保障。《教師教育標(biāo)準(zhǔn)：教育科學(xué)》是德國(guó)政府為實(shí)現(xiàn)教師教育培養(yǎng)質(zhì)量的提升而發(fā)布的第一份教師教育標(biāo)準(zhǔn)。該標(biāo)準(zhǔn)主要是針對(duì)修業(yè)階段即職前教育階段的師范生，其目的在于確立師范生在教育專(zhuān)業(yè)方面應(yīng)掌握的學(xué)習(xí)內(nèi)容和應(yīng)達(dá)到的教育標(biāo)準(zhǔn)，最終實(shí)現(xiàn)教師教育質(zhì)量的提升。同時(shí)，該標(biāo)準(zhǔn)也同樣適用于見(jiàn)習(xí)階段與在職階段的教師。這份文件首先對(duì)制定教師教育標(biāo)準(zhǔn)的意義進(jìn)行了說(shuō)明，指出通過(guò)制定教師教育標(biāo)準(zhǔn)，可以在一定程度上確保教師培養(yǎng)的素質(zhì)，提升教師教育的質(zhì)量；其次對(duì)師范生應(yīng)掌握的4個(gè)方面的能力、11項(xiàng)能力指標(biāo)及22個(gè)標(biāo)準(zhǔn)模塊進(jìn)行了詳細(xì)說(shuō)明。這4個(gè)方面的能力分別為教學(xué)（Unterrichten）、教育（Erziehen）、評(píng)價(jià)（Beurteilen）與創(chuàng)新（Innovieren），其中教學(xué)能力方面下設(shè)3項(xiàng)指標(biāo)，教育能力方面下設(shè)3項(xiàng)指標(biāo)，評(píng)價(jià)能力方面下設(shè)2項(xiàng)指標(biāo)，創(chuàng)新能力方面下設(shè)3項(xiàng)指標(biāo)［8］。以上能力指標(biāo)及標(biāo)準(zhǔn)模塊構(gòu)成了德國(guó)第一份教師教育標(biāo)準(zhǔn)的主要內(nèi)容。這份教師教育標(biāo)準(zhǔn)的出臺(tái)一方面回應(yīng)了德國(guó)社會(huì)各界對(duì)提升教師教育質(zhì)量的訴求，另一方面也為德國(guó)教師教育政策的不斷完善奠定了一定的政策基礎(chǔ)。

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，德國(guó)教育事業(yè)首先受到德國(guó)學(xué)生在國(guó)際學(xué)生評(píng)價(jià)項(xiàng)目中表現(xiàn)不佳的沖擊，這一沖擊在德國(guó)社會(huì)各界引起了廣泛的探討，使得德國(guó)社會(huì)各界開(kāi)始關(guān)注教育質(zhì)量，尤其關(guān)注教師教育的質(zhì)量問(wèn)題。與此同時(shí)，旨在構(gòu)建歐洲一體化高等教育空間的博洛尼亞進(jìn)程在21世紀(jì)初期加快了前進(jìn)的步伐。德國(guó)的高等教育事業(yè)（包括教師教育事業(yè)）在這樣的背景下面臨一系列問(wèn)題和挑戰(zhàn)，如本國(guó)的學(xué)位結(jié)構(gòu)與歐洲其他國(guó)家的學(xué)位結(jié)構(gòu)差異較大、教師的跨州流動(dòng)困難等問(wèn)題亟待解決。為了應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)、解決這些問(wèn)題，德國(guó)政府發(fā)布了多份政策文件，分別涉及教師職責(zé)與教師角色、教師的州際流動(dòng)與交換、教師教育職前教育階段學(xué)士與碩士學(xué)位的引進(jìn)、德國(guó)第一份教師教育標(biāo)準(zhǔn)的出臺(tái)等多項(xiàng)內(nèi)容。這些內(nèi)容不僅是對(duì)以往德國(guó)教師教育相關(guān)政策的深化，而且也為下一階段德國(guó)教師教育政策的全面發(fā)展提供了政策土壤。

（四）全面發(fā)展階段的德國(guó)教師教育政策（2005－2014）

2005年以來(lái)德國(guó)教師教育政策進(jìn)入了全面發(fā)展階段。其發(fā)展主要表現(xiàn)為德國(guó)政府所發(fā)布的與教師教育相關(guān)的政策文本數(shù)量不斷增加，政策文本所涉及的內(nèi)容不斷拓展。德國(guó)政府在關(guān)注教師教育標(biāo)準(zhǔn)、歐洲教育一體化背景下的教師教育改革、各州之間師資隊(duì)伍的流動(dòng)等問(wèn)題的基礎(chǔ)上，開(kāi)始構(gòu)建教師隊(duì)伍建設(shè)需求計(jì)算模型，加強(qiáng)各州政府與聯(lián)邦政府關(guān)于教師教育法規(guī)的信息交流，進(jìn)一步完善教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系。這些措施表明，德國(guó)政府在21世紀(jì)初期通過(guò)相關(guān)教師教育政策文本的頒布，開(kāi)始逐漸加大政府對(duì)德國(guó)教師教育事務(wù)的管理力度，以實(shí)現(xiàn)聯(lián)邦政府在教師教育管理領(lǐng)域職能的拓展。

此階段比較重要的與教師教育相關(guān)的政策文本數(shù)量相對(duì)較多，主要有《各州有關(guān)教職工生涯、薪酬、薪酬保障、公務(wù)員地位等文件規(guī)定的信息交流的協(xié)議》（Vereinbarung zum Informationsaustauschüber laufbahnrechtliche，besoldungs und versorgungsrechtliche sowie weitere beamtenrechtliche Regelungen im Schulbereich）、《各州有關(guān)教師教育專(zhuān)業(yè)學(xué)科與專(zhuān)業(yè)學(xué)科教學(xué)法共同內(nèi)容的要求》（L?ndergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung）、《各州有關(guān)滿足教師隊(duì)伍建設(shè)需求的共同指導(dǎo)方針》（Gemeinsame Leitlinien der L?nder zur Deckung des Lehrkr?ftebedarfs）、《各州有關(guān)見(jiàn)習(xí)階段的規(guī)劃與第二次國(guó)家教師資格證書(shū)考試的共同要求》（L?ndergemeinsame Anforderungen für die Ausgestaltung des Vorbereitungsdienstes und die abschlieβende Staatsprüfung）、《有關(guān)教師教育第一階段能力傾向測(cè)試指南》（Empfehlungen zur Eignungsabkl?rung in der ersten Phase der Lehrerausbildung）等。

《各州有關(guān)教職工生涯、薪酬、薪酬保障、公務(wù)員地位等文件規(guī)定的信息交流的協(xié)議》的發(fā)布，表明德國(guó)聯(lián)邦政府在教師教育領(lǐng)域的權(quán)限開(kāi)始逐漸擴(kuò)大。該協(xié)議規(guī)定各州政府對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)、教師流動(dòng)及教師人力資源市場(chǎng)的相關(guān)政策進(jìn)行調(diào)整、更新或改革時(shí)，有義務(wù)向德國(guó)聯(lián)邦政府及時(shí)匯報(bào)［9］?！陡髦萦嘘P(guān)滿足教師隊(duì)伍建設(shè)需求的共同指導(dǎo)方針》是德國(guó)政府為了科學(xué)發(fā)展本國(guó)教師教育事業(yè)而發(fā)布的政策文本。該文本指出，通過(guò)科學(xué)構(gòu)建未來(lái)10年德國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)需求的計(jì)算模型，能夠幫助德國(guó)各州政府合理設(shè)置師范生招生錄取名額以及見(jiàn)習(xí)階段名額。由于德國(guó)各州政府主管各州教師教育事務(wù)與教師隊(duì)伍建設(shè)事務(wù)，所以在構(gòu)建德國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)需求計(jì)算模型的過(guò)程中，德國(guó)各州政府要相互溝通與協(xié)作，以提升計(jì)算模型的科學(xué)性［10］。以上兩份政策文本分別涉及德國(guó)各州政府與聯(lián)邦政府之間的信息交流、教師隊(duì)伍建設(shè)需求計(jì)算模型的設(shè)計(jì)等內(nèi)容，與之前德國(guó)聯(lián)邦政府所發(fā)布的教師教育政策文本所涉及的內(nèi)容相比，體現(xiàn)出不斷拓展的特色?！陡髦萦嘘P(guān)教師教育專(zhuān)業(yè)學(xué)科與專(zhuān)業(yè)學(xué)科教學(xué)法共同內(nèi)容的要求》《各州有關(guān)見(jiàn)習(xí)階段的規(guī)劃與第二次國(guó)家教師資格證書(shū)考試的共同要求》《有關(guān)教師教育第一階段能力傾向測(cè)試指南》，是德國(guó)聯(lián)邦政府在2004年發(fā)布第一份有關(guān)教師教育標(biāo)準(zhǔn)的文件基礎(chǔ)上結(jié)合本國(guó)教師教育的實(shí)際情況而針對(duì)性地制定的一系列相關(guān)政策。這3份有關(guān)教師教育標(biāo)準(zhǔn)的政策文本與2004年所發(fā)布的第一份有關(guān)教師教育標(biāo)準(zhǔn)的政策文本共同構(gòu)成德國(guó)教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系。從內(nèi)容上來(lái)說(shuō)，《各州有關(guān)教師教育專(zhuān)業(yè)學(xué)科與專(zhuān)業(yè)學(xué)科教學(xué)法共同內(nèi)容的要求》主要是針對(duì)修業(yè)階段師范生的專(zhuān)業(yè)學(xué)科與專(zhuān)業(yè)學(xué)科教學(xué)法學(xué)習(xí)而制定的標(biāo)準(zhǔn)，主要包含學(xué)科專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)與教學(xué)能力的要求［11］?！陡髦萦嘘P(guān)見(jiàn)習(xí)階段的規(guī)劃與第二次國(guó)家教師資格證書(shū)考試的共同要求》是針對(duì)見(jiàn)習(xí)階段與第二次國(guó)家教師資格證書(shū)考試而制定的標(biāo)準(zhǔn)，其目的在于促進(jìn)德國(guó)各州見(jiàn)習(xí)階段的教師教育與第二次國(guó)家教師資格證書(shū)考試的規(guī)范化與標(biāo)準(zhǔn)化，從而在一定程度上確保各州教師教育質(zhì)量。該份文件的內(nèi)容包含見(jiàn)習(xí)階段的課程設(shè)置目標(biāo)、師范生進(jìn)入見(jiàn)習(xí)階段的資格、各州錄取師范生成為見(jiàn)習(xí)教師的條件、見(jiàn)習(xí)階段的課程組成部分及內(nèi)容、見(jiàn)習(xí)教師的行為標(biāo)準(zhǔn)、第二次國(guó)家教師資格證書(shū)考試應(yīng)遵循的共同原則等［12］?！队嘘P(guān)教師教育第一階段能力傾向測(cè)試指南》是德國(guó)聯(lián)邦政府于2013年頒布的一份有關(guān)教師教育的文件，其目的在于從師范生招生與第一階段培養(yǎng)的環(huán)節(jié)開(kāi)始加強(qiáng)對(duì)師范生能力傾向的關(guān)注，以提升師范生從事教師職業(yè)的能力，從而從總體上提升師范生的教育質(zhì)量。該份文件包含的內(nèi)容有能力傾向測(cè)試的出發(fā)點(diǎn)、能力傾向測(cè)試的目標(biāo)及能力傾向測(cè)試的工具等內(nèi)容［13］。除了以上政策文本之外，德國(guó)聯(lián)邦政府還與德國(guó)大學(xué)校長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議合作，聯(lián)合發(fā)布了若干份有關(guān)教師教育領(lǐng)域繼續(xù)推行新型學(xué)位結(jié)構(gòu)的政策文本，以確保教師教育領(lǐng)域?qū)W位改革的成果，繼續(xù)推進(jìn)教師教育領(lǐng)域的改革。

德國(guó)教師教育政策在全面發(fā)展階段的特色主要體現(xiàn)為有關(guān)教師教育的政策文本數(shù)量不斷增加、政策文本所涉及的內(nèi)容較前一階段有較大的拓展。在一系列教師教育政策的推動(dòng)下，德國(guó)聯(lián)邦政府逐漸加強(qiáng)與其他相關(guān)專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)或組織的合作，以鞏固教師教育學(xué)位制度改革的成果，不斷推進(jìn)教師教育一體化進(jìn)程。在這一過(guò)程中，德國(guó)聯(lián)邦政府還充分認(rèn)識(shí)到在教師教育政策制定方面加強(qiáng)各州政府通力合作的重要性。伴隨著德國(guó)教師教育事業(yè)的不斷發(fā)展，未來(lái)德國(guó)教師教育政策關(guān)注的重點(diǎn)依然還是師范生教育、見(jiàn)習(xí)教師待遇、教師的跨州流動(dòng)以及教師教育質(zhì)量的整體提升等方面。

二、德國(guó)教師教育政策的發(fā)展特征

德國(guó)教師教育政策的發(fā)展歷經(jīng)了東西德分而治之階段、制度化階段、深化改革階段以及全面發(fā)展階段等幾個(gè)主要的發(fā)展階段。德國(guó)政府在每個(gè)階段都發(fā)布了不同的政策文本，以規(guī)范本國(guó)的教師教育，促進(jìn)本國(guó)教師教育事業(yè)的發(fā)展。通過(guò)對(duì)德國(guó)教師教育政策的歷史演變進(jìn)行深入分析與解讀，可以發(fā)現(xiàn)德國(guó)教師教育政策的發(fā)展具有以下幾個(gè)方面的特色：

（一）政府適時(shí)調(diào)整教師教育政策

在不同的發(fā)展階段，德國(guó)政府發(fā)布了不同的政策文本來(lái)規(guī)范本國(guó)的教師教育，促進(jìn)教師教育事業(yè)的發(fā)展。德國(guó)教師教育政策在不同發(fā)展階段的政策關(guān)注點(diǎn)是各不相同的，從中體現(xiàn)出德國(guó)政府能夠根據(jù)內(nèi)外形勢(shì)與各方面因素的變化而適時(shí)調(diào)整教師教育政策的特色。

具體而言，在東西德分治階段，由于當(dāng)時(shí)所處時(shí)代背景的特殊性，德國(guó)被分區(qū)占領(lǐng)，各區(qū)享有高度的自治權(quán)。因此，此階段德國(guó)聯(lián)邦政府所發(fā)布的教師教育政策文本主要是原則性、框架性的政策文本，如此階段所發(fā)布的《文法中學(xué)教師資格考試原則》對(duì)聯(lián)邦德國(guó)文法中學(xué)教師資格考試的原則、框架及流程進(jìn)行了詳細(xì)的說(shuō)明。此外，歐洲教育一體化在此階段開(kāi)始萌芽，德國(guó)政府也在此階段發(fā)布了相關(guān)的政策文本，對(duì)歐洲教育一體化背景下德國(guó)教師教育職前教育文憑的相互認(rèn)可提出了具體的要求。1990年?yáng)|西德合并以后，德國(guó)教師教育政策的發(fā)展進(jìn)入了制度化階段。德國(guó)政府在這一階段主要關(guān)注的是原東德教師教育體制的改革與德國(guó)教師教育一體化進(jìn)程的推進(jìn)。因此，德國(guó)政府在該階段所制定的教師教育政策文本主要有兩類(lèi)。制定第一類(lèi)政策文本的目的在于改革原東德教師教育體制，實(shí)現(xiàn)德國(guó)教師教育一體化，如《有關(guān)相互認(rèn)可柏林、勃蘭登堡、梅克倫堡－前波莫瑞、薩克森、薩克森－安哈特、圖林根等6個(gè)州的教師資格證書(shū)考試的協(xié)議》等政策文本。制定第二類(lèi)政策文本的目的在于推進(jìn)德國(guó)教師教育一體化的進(jìn)程，提升德國(guó)教師教育類(lèi)型與教師資格證書(shū)類(lèi)型的一致性，如《有關(guān)進(jìn)入中等教育第二階段（普通科目）或文法中學(xué)任教的教師的職前教育與考試要求的框架協(xié)議（教師資格類(lèi)型4）》等政策文本。而在深化改革階段，面臨本國(guó)學(xué)生在國(guó)際學(xué)生學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)中的成績(jī)不理想及歐洲教育一體化進(jìn)程加快的現(xiàn)實(shí)沖擊，德國(guó)政府的教師教育政策關(guān)注點(diǎn)則轉(zhuǎn)移到教師的職責(zé)、教師教育標(biāo)準(zhǔn)、職前教師教育階段學(xué)士與碩士學(xué)位的推行等方面，如當(dāng)時(shí)所發(fā)布的《當(dāng)前教師的職責(zé)——教師作為促進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的專(zhuān)業(yè)人員》《教師教育標(biāo)準(zhǔn)：教育科學(xué)》等政策文本。在全面發(fā)展階段，伴隨著世界各國(guó)教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系不斷完善以及歐洲高等教育一體化進(jìn)程逐步推進(jìn)，德國(guó)政府也不斷完善其教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系，積極尋求多方合作，以鞏固教師教育一體化的成果。因此，從總體上而言，德國(guó)政府能夠根據(jù)不同時(shí)期的不同需求來(lái)適時(shí)地調(diào)整教師教育政策，從而制定針對(duì)性的教師教育政策，促進(jìn)德國(guó)教師教育事業(yè)的發(fā)展。

（二）教師教育政策文本數(shù)量增加與政策內(nèi)容不斷拓展

通過(guò)對(duì)德國(guó)政府在不同階段所發(fā)布的政策文本進(jìn)行解讀，可以發(fā)現(xiàn)德國(guó)政府所發(fā)布的教師教育政策文本在數(shù)量上呈現(xiàn)出不斷增加的趨勢(shì)，在內(nèi)容與主題方面也呈現(xiàn)出不斷拓展的特色。根據(jù)現(xiàn)有可獲得的政府教師教育政策文本資料，從政策文本數(shù)量上來(lái)說(shuō)，東西德分治時(shí)期德國(guó)聯(lián)邦政府所發(fā)布的與教師教育有關(guān)的代表性政策文本有3份；制度化階段德國(guó)政府所發(fā)布的與教師教育有關(guān)的政策文本有13份；深化改革階段德國(guó)政府所發(fā)布的與教師教育有關(guān)的政策文本有9份；全面發(fā)展階段德國(guó)政府所發(fā)布的與教師教育有關(guān)的政策文本有13份①根據(jù)筆者在德國(guó)洪堡大學(xué)學(xué)習(xí)期間所收集的德國(guó)政府發(fā)布的教師教育政策文本資料統(tǒng)計(jì)。。制度化階段德國(guó)政府所發(fā)布的與教師教育有關(guān)的政策文本數(shù)量相對(duì)較多，其中有6份政策文本屬于同一個(gè)主題，對(duì)德國(guó)政府所規(guī)定的6種教師教育及教師資格類(lèi)型進(jìn)行了針對(duì)性的說(shuō)明。在政策文本的內(nèi)容與主題方面，德國(guó)教師教育政策也體現(xiàn)出逐漸多樣化與逐漸拓展的特色。在東西德分治階段，德國(guó)聯(lián)邦政府所發(fā)布的教師教育政策文本主要涉及普通教師教育資格考試、職業(yè)教師教育資格考試、職前教師教育文憑認(rèn)可等內(nèi)容與主題。在制度化階段，德國(guó)教師教育政策文本主要涉及原東德教師教育體制改革、德國(guó)教師教育一體化、普通教師教育類(lèi)型及教師資格證書(shū)類(lèi)型統(tǒng)一等內(nèi)容與主題。在深化改革階段，德國(guó)教師教育政策文本主要涉及教師職責(zé)與教師角色、教師的州級(jí)流動(dòng)與交換、歐洲高等教育一體化背景下德國(guó)教師教育學(xué)位制度改革、教師教育相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)等內(nèi)容與主題。在全面發(fā)展階段，德國(guó)教師教育政策文本主要涉及構(gòu)建教師隊(duì)伍建設(shè)需求計(jì)算模型、加強(qiáng)各州政府與聯(lián)邦政府之間有關(guān)教師教育法規(guī)的信息交流、繼續(xù)完善德國(guó)教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系等內(nèi)容與主題。

（三）聯(lián)邦政府職能逐漸擴(kuò)大

根據(jù)《德意志聯(lián)邦共和國(guó)基本法》（Das Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland）的規(guī)定，德國(guó)聯(lián)邦政府除了在框架性及跨區(qū)域性事務(wù)方面享有優(yōu)先立法權(quán)之外，其余的教育事務(wù)均由各州政府負(fù)責(zé)管理。因此，德國(guó)教師教育事務(wù)的大部分管理都由各州政府負(fù)責(zé)。這一教育管理體制使得德國(guó)聯(lián)邦政府在教育領(lǐng)域所擁有的管理權(quán)限及職能相對(duì)有限，同時(shí)也為德國(guó)各州較為靈活地開(kāi)展各項(xiàng)教育活動(dòng)提供了保障。但是，這種高度靈活的教育管理體制也使得德國(guó)各州教師教育發(fā)展多樣化而不統(tǒng)一。這種現(xiàn)實(shí)狀況使得德國(guó)各州之間教師教育發(fā)展不均衡，導(dǎo)致各州之間的教師教育合作難度相對(duì)較大，如德國(guó)各州職前教師教育模式多樣化、教師資格證書(shū)類(lèi)型不統(tǒng)一以及教師的跨州流動(dòng)困難等使各州之間的教師教育合作難以開(kāi)展。德國(guó)聯(lián)邦政府針對(duì)這一現(xiàn)實(shí)狀況，積極尋求各種途徑來(lái)擴(kuò)大聯(lián)邦政府的職能。在教師教育政策領(lǐng)域，聯(lián)邦政府主要通過(guò)增加教師教育政策文本發(fā)布的數(shù)量、擴(kuò)大聯(lián)邦城府政策管理權(quán)限等方式來(lái)拓展其教師教育管理職能。東西德統(tǒng)一以來(lái)，德國(guó)聯(lián)邦政府所發(fā)布的專(zhuān)門(mén)針對(duì)教師教育的政策文本數(shù)量在總體上呈現(xiàn)出不斷增加的趨勢(shì)，并且教師教育政策文本涉及的主題與內(nèi)容也不斷拓展。德國(guó)聯(lián)邦政府對(duì)本國(guó)教師教育事業(yè)的關(guān)注從最初關(guān)注教師資格類(lèi)型逐漸發(fā)展到關(guān)注教師角色、教師標(biāo)準(zhǔn)、各州教師教育法規(guī)以及本國(guó)教師隊(duì)伍需求計(jì)算模型。

（四）各州政府之間的合作不斷加強(qiáng)

伴隨著德國(guó)聯(lián)邦政府在教師教育領(lǐng)域職能的逐漸擴(kuò)大，德國(guó)各州政府之間的教師教育合作也逐漸加強(qiáng)。在東西德合并、歐洲教育一體化、國(guó)際學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)測(cè)評(píng)等多重因素的共同影響下，德國(guó)聯(lián)邦政府與各州政府認(rèn)識(shí)到應(yīng)加強(qiáng)各州在教師教育領(lǐng)域的合作，從整體上提升教師教育的質(zhì)量?；谶@一認(rèn)識(shí)，德國(guó)各州政府積極開(kāi)展教師教育領(lǐng)域的合作，如學(xué)分互認(rèn)、文憑認(rèn)可、引入學(xué)士與碩士學(xué)位等，以減少師范生及見(jiàn)習(xí)教師的跨州流動(dòng)所面臨的阻礙。各州政府也通過(guò)積極參與德意志學(xué)術(shù)交流中心的各類(lèi)交流項(xiàng)目，為教師的跨州流動(dòng)提供路徑。此外，自2005年以來(lái)，在聯(lián)邦政府的推動(dòng)下，德國(guó)各州政府在建設(shè)教師教育的相關(guān)規(guī)章制度、構(gòu)建教師隊(duì)伍建設(shè)需求計(jì)算模型等方面還進(jìn)行了一系列的合作。

三、德國(guó)教師教育政策發(fā)展的啟示與借鑒

通過(guò)對(duì)德國(guó)教師教育政策的歷史演變及發(fā)展特征進(jìn)行深入分析與解讀，結(jié)合我國(guó)教師教育政策的現(xiàn)實(shí)情況，可以為我國(guó)教師教育政策法規(guī)的建設(shè)提供如下參考與借鑒：

（一）繼續(xù)完善教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系

德國(guó)政府2004年發(fā)布了第一份有關(guān)教師教育（教育科學(xué)）標(biāo)準(zhǔn)的政策性文件，隨后又針對(duì)學(xué)科專(zhuān)業(yè)及學(xué)科教學(xué)法、見(jiàn)習(xí)階段及第二次國(guó)家教師資格證書(shū)考試、師范生招收與培養(yǎng)過(guò)程以及能力傾向測(cè)試等內(nèi)容相繼制定與發(fā)布了有關(guān)教師教育標(biāo)準(zhǔn)的一系列政策性文件，涵蓋了師范生選拔、師范生培養(yǎng)、教師資格證書(shū)的獲得等各個(gè)環(huán)節(jié)。我國(guó)政府于2011年發(fā)布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，其目的在于確保教師教育培養(yǎng)質(zhì)量，從而建設(shè)高素質(zhì)的專(zhuān)業(yè)化教師隊(duì)伍。此外，為了進(jìn)一步規(guī)范我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)，我國(guó)政府于2012年研究制定了幼兒園、小學(xué)和中學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，隨后又分別制定、發(fā)布了中等職業(yè)學(xué)校教師的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以及中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)。以上有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)布表明我國(guó)政府對(duì)構(gòu)建教師教育及教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系的重視程度逐漸提升，同時(shí)也表明我國(guó)政府開(kāi)始認(rèn)識(shí)到構(gòu)建教師教育及教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系的系統(tǒng)性。相比較而言，當(dāng)前我國(guó)制定的教師教育標(biāo)準(zhǔn)僅涵蓋了教師教育課程、教師專(zhuān)業(yè)，對(duì)師范生選拔、師范生培養(yǎng)等環(huán)節(jié)的規(guī)范還有進(jìn)一步提升的空間。因此，進(jìn)一步完善教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系是未來(lái)我國(guó)教師教育政策的一個(gè)發(fā)展方向。

（二）進(jìn)一步規(guī)范我國(guó)教師資格認(rèn)證制度

東西德統(tǒng)一以后，德國(guó)政府為了統(tǒng)一原東西兩德教師教育類(lèi)型與教師資格證書(shū)類(lèi)型，先后發(fā)布了多份相關(guān)的政策文本，以規(guī)范本國(guó)教師教育。其中，德國(guó)政府根據(jù)本國(guó)基礎(chǔ)教育的實(shí)際情況，分別制定了6種教師教育類(lèi)型以及與之對(duì)應(yīng)的教師資格證書(shū)類(lèi)型。與6種教師教育類(lèi)型相對(duì)應(yīng)的教師類(lèi)型為：在小學(xué)及初等教育階段任教的教師、在初等教育階段及中等教育初級(jí)階段任教的教師、在中等教育初級(jí)階段任教的教師、在中等教育高級(jí)階段及文法中學(xué)任教的教師、在中等教育高級(jí)階段及職業(yè)學(xué)校任教的教師、在特殊學(xué)校任教的教師。這6種類(lèi)型教師的資格證書(shū)取得條件各不相同，如師范生招收對(duì)象是文法中學(xué)畢業(yè)生，其培養(yǎng)階段應(yīng)修習(xí)兩門(mén)專(zhuān)業(yè)并參加兩次教師資格證書(shū)考試，對(duì)師范生教學(xué)實(shí)踐要求較高。教師應(yīng)按資格證書(shū)類(lèi)型在不同類(lèi)型學(xué)校任教。我國(guó)1995年正式發(fā)布《教師資格條例》，該條例把我國(guó)教師資格證書(shū)劃分為幼兒園教師資格證書(shū)、小學(xué)教師資格證書(shū)等7種類(lèi)型。該條例規(guī)定，我國(guó)教師資格可以向下“融通”，即高級(jí)別學(xué)校教師資格自然向低級(jí)別“融通”［14］，而對(duì)取得教師資格應(yīng)當(dāng)具備的學(xué)歷要求也從中專(zhuān)到研究生不等。從總體上來(lái)說(shuō)，當(dāng)前我國(guó)教師資格認(rèn)證制度仍存在準(zhǔn)入門(mén)檻偏低、教師資格證書(shū)從上往下“融通”是否合理等問(wèn)題。因此，我國(guó)需要進(jìn)一步完善教師資格認(rèn)證制度，提高準(zhǔn)入門(mén)檻，加強(qiáng)教師資格證書(shū)考試與師范生培養(yǎng)環(huán)節(jié)的銜接，對(duì)教師資格從上往下“融通”的合理性進(jìn)行進(jìn)一步研討。

（三）加強(qiáng)教師教育政策相關(guān)利益主體的多方合作

教師教育政策的制定涉及多方利益主體。德國(guó)政府在制定教師教育政策的過(guò)程中非常注重通過(guò)加強(qiáng)多方利益主體之間的相互合作來(lái)確保教師教育政策的科學(xué)制定與實(shí)施。由于德國(guó)實(shí)行的是“聯(lián)邦制”的教育管理體制，各州文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議在制定與發(fā)布教師教育政策時(shí)都需要與德國(guó)16個(gè)聯(lián)邦州的文教部進(jìn)行協(xié)商，最終采取投票表決的方式來(lái)決定教師教育政策的制定與發(fā)布。在這個(gè)過(guò)程中，各州之間就教師教育事務(wù)進(jìn)行相互合作的理念與路徑逐漸形成。除此之外，德國(guó)政府在制定教師教育政策的過(guò)程中還積極尋求與承擔(dān)師范生培養(yǎng)職責(zé)的高等教育機(jī)構(gòu)及相關(guān)組織進(jìn)行合作，以提升教師教育政策制定與實(shí)施的科學(xué)性，如德國(guó)政府在發(fā)布教師教育標(biāo)準(zhǔn)的過(guò)程中，與德國(guó)大學(xué)校長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議、德國(guó)教師工會(huì)、各高等教育機(jī)構(gòu)、相關(guān)學(xué)科專(zhuān)業(yè)研究人員等都進(jìn)行廣泛而深入的合作。相比較而言，我國(guó)教師教育政策的制定與實(shí)施對(duì)相關(guān)利益主體的參與存在一定的限制，教師教育政策制定的開(kāi)放性有待進(jìn)一步提升。因此，在教師教育政策制定過(guò)程中，加強(qiáng)教育部、各省教育主管部門(mén)、各高等教育機(jī)構(gòu)、研究人員、教師等相關(guān)利益主體的多方合作，對(duì)我國(guó)教師教育政策的科學(xué)制定與實(shí)施具有重要意義。

［1］ KMK．Grunds?tze für die Prüfung von Gymnastiklehrerinnen und Gymnastiklehrern［EB/OL］．（2000－05－15）［2013－12－30］http：//www．kmk．org/fileadmin/veroeffentlichungen＿beschluesse/2000/2000＿05＿15－Pruefung－Gymnastiklehrer．pdf．

［2］ KMK．Rahmenordnung für die Ausbildung und Prüfung der Lehrer für Fachpraxis im beruflichen Schulwesen［EB/OL］．（1973－07－06）［2013－12－30］http：//www．kmk．org/fileadmin/veroeffentlichungen＿beschluesse/1973/1973＿07＿06－Lehrer－fuer－Fachpraxis．pdf．

［3］ KMK．Richtlinie des Rates der Europ?ischen Gemeinschaften vom 21．12．1988über eine allgemeine Regelung zur Anerkennung der Hochschuldiplome，die eine mindestens dreij?hrige Berufsausbildung abschlieβen Umsetzung in innerstaatlichen Recht für die Berufe des Lehrers［EB/OL］．（1990－09－14）［2014－01－12］http：//www．kmk．org/fileadmin/veroeffentlichungen＿beschluesse/1990/1990＿09＿14－EuropaeischeRichtlinie－21－12－1988．pdf．

［4］ KMK．Vereinbarungüber die gegenseitige Anerkennnung von Lehramtsprüfungen nach Recht der L?nder Berlin，Brandenburg，Mecklenburg Vorpommern，Sachsen，Sachsen Anhalt und Thürigen［EB/OL］．（1992－06－26）［2014－01－20］http：//www．kmk．org/fileadmin/veroeffentlichungen＿beschluesse/1992/1992＿06＿26－LehramtspruefungenFNL．pdf．

［5］ KMK．Bew?hrungsfeststellungsverfahren in den neuen L?ndern in der Bundesrepublik Deutschland gem?βZiffer 2der，Vereinbarungüber die Anerkennung und Zuordnung der Lehrerausbildungsg?nge der ehemaligen DDR zu herk?mmilichen Laufbahnen（Beschluss der KMK vom 7．5．1993）Frage der Durchführung der Verfahren nach dem 31．12．1996［EB/OL］．（1998－02－27）［2014－01－25］http：//www．kmk．org/fileadmin/veroeffentlichungen＿beschluesse/1998/1998＿02＿27－Bewaehrungsfeststellungsverfahren．pdf．

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［12］ KMK．L?ndergemeinsame Anforderungen für die Ausgestaltung des Vorbereitungsdienstes und die abschlieβende Staatsprüfung［EB/OL］．（2012－12－06）［2014－02－28］http：//www．kmk．org/fileadmin/veroeffentlichungen＿beschluesse/2012/2012＿12＿06－Vorbereitungsdienst．pdf．

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［14］ 蔡首生 ．我國(guó)改革開(kāi)放以來(lái)教師教育政策的反思［D］．長(zhǎng)沙：湖南師范大學(xué)，2012：34．