從考試走向評(píng)價(jià)：一種應(yīng)然轉(zhuǎn)向*

●王中男

從考試走向評(píng)價(jià)：一種應(yīng)然轉(zhuǎn)向*

●王中男

從考試走向評(píng)價(jià)，是一種應(yīng)然的轉(zhuǎn)向。文章先根據(jù)歷時(shí)性維度，對(duì)考試的價(jià)值和弊端作以分析。指出考試是我國人才選拔的一種極其重要和非常有效的方式，自古今以來發(fā)揮了重大功用，但同樣導(dǎo)致了古今個(gè)體嚴(yán)重的自由危機(jī)。繼而遵循共時(shí)性維度，對(duì)評(píng)價(jià)作為考試的應(yīng)然走向作了論證。文章指出，鑒于功能異化的考試造成了嚴(yán)重的后果，而且評(píng)價(jià)指向且能夠促進(jìn)人的發(fā)展，考試應(yīng)該走向以人為本的評(píng)價(jià)。以人為本的評(píng)價(jià)是一種以人為根本旨趣且關(guān)注個(gè)體素質(zhì)（尤其是自由素質(zhì)）發(fā)展的評(píng)價(jià)。我們可以通過宏觀層面的以人為本的課程評(píng)價(jià)文化的引領(lǐng)，以及微觀層面的社會(huì)制度、個(gè)體之價(jià)值觀念和行為方式的構(gòu)建，來實(shí)現(xiàn)從考試向評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)向。

考試；評(píng)價(jià)；應(yīng)試教育；素質(zhì)發(fā)展；評(píng)價(jià)文化

一、考試：古與今的雙重檢視

（一）無可取代的價(jià)值

古今以來，考試一直發(fā)揮著重要的作用，具有不可取代的價(jià)值。我們可以通過檢視考試歷史的發(fā)展脈絡(luò)，并以古代的“科考”①和當(dāng)代的“高考”為例，來論證考試的重大價(jià)值和作用。

其一，從考試制度的歷史發(fā)展脈絡(luò)來看，考試的從無到有、從存在到倚重，表明考試是我國古今人才選拔的一種極其重要和非常有效的方式。從歷史的視角來審視，先秦時(shí)期的人才選拔主要奉行“世卿世祿制”，此時(shí)紙筆形式的考試尚未產(chǎn)生；秦漢時(shí)期的人才選拔主要奉行“察舉制”，舉薦為主，考試為輔，產(chǎn)生了由舉到試的重要轉(zhuǎn)變，但該制并未成為選官的主要載體；魏晉時(shí)期的人才選拔主要奉行“九品中正制”，但九品中正制和察舉制的本質(zhì)相同，皆屬于薦舉，所以考試依然是薦舉的輔助手段；隋唐宋元明清時(shí)期，人才選拔主要奉行“科舉制度”，紙筆測(cè)驗(yàn)意義上的考試已經(jīng)融入社會(huì)、深入民心；民國時(shí)期的人才選拔主要奉行該時(shí)期擬定的制度，但考試依然是選拔的主要載體，口試為輔；當(dāng)代以來，無論是改革開放之前的動(dòng)蕩時(shí)期還是之后的發(fā)展時(shí)期，紙筆考試依然是各種選拔性活動(dòng)的主要載體。

考試的確是甄別與選拔人才的一種非常好的方式?？v觀考試制度的歷史變遷，從最初的世襲制度，到后來的舉薦制度，以科考和高考為代表的選拔制度要明顯優(yōu)于世卿世祿制、察舉制和九品中正制。選拔制度既避免了庸才世襲的可能，又規(guī)避了舉薦所可能受到的人情關(guān)系的制約，從而兼顧了國家對(duì)優(yōu)質(zhì)人才的選拔以及有志者的公平入仕。

其二，依托古代科考和當(dāng)代高考這兩大載體來看，紙筆考試制度的建立能夠相對(duì)做到公平取仕。相較于先秦時(shí)期以血統(tǒng)決定官職的世卿世祿制、漢代時(shí)期以薦舉為主筆試為輔的察舉制、魏晉南北朝時(shí)期異化到上品無寒門的九品中正制，始于隋唐止于清末的科舉制度和當(dāng)代以來的高考制度在人才選拔的透明度和人才選拔的質(zhì)量方面，確實(shí)發(fā)揮了汗馬功勞，其價(jià)值功不可沒。

本來，“推薦+考試”這種主客觀相結(jié)合的方式是選拔人才的上乘之策，然而，由于我國是一個(gè)注重關(guān)系的人情社會(huì)，“舉薦”的存在不可避免會(huì)影響到人才選拔的公平性。相反，作為古代“掄才大典”的科舉考試和當(dāng)代“天下第一考”的高考，縱然存在一定的弊端，然因其堅(jiān)持用“考試”這種非?？陀^的甄別與選拔人才的運(yùn)作方式，能夠相對(duì)做到“公開選拔、公平競(jìng)爭(zhēng)、公正錄取”，因而相對(duì)實(shí)現(xiàn)了公平取仕。

（二）不可漠視的弊端

考試帶來應(yīng)試，應(yīng)試的教育②引發(fā)應(yīng)試的危機(jī)，比如日復(fù)一日年復(fù)一年的身體危機(jī)、“棄置復(fù)棄置，情如刀劍傷”的心理危機(jī)，然而筆者認(rèn)為，更為嚴(yán)重的是個(gè)體精神層面的思想自由危機(jī)。

其一，古代學(xué)子的自由危機(jī)。異化了的考試在一定程度上削弱甚至消解了人的本質(zhì)屬性（人是一種思想的存在）。本質(zhì)屬性的削弱，帶來了人的思想之自由性的缺失；本質(zhì)屬性的消解，則致使了人的主體性的虛無。對(duì)于科舉時(shí)期的學(xué)子而言，人為仕進(jìn)從而淪為考試的附庸，這僅是人的思想自由缺失的前提因素，而人的思想自由之所以缺失的直接原因，則在于科舉制度對(duì)考試內(nèi)容的限制以及考試方式的鉗制。比如，將考試內(nèi)容局限為《四書五經(jīng)》，不僅會(huì)讓讀書人“惟讀‘四書’”而“荒棄群經(jīng)”，造成對(duì)讀書人思想和學(xué)識(shí)的限制，而且會(huì)因?yàn)椤耙恍闹蛔x圣賢書”、“海內(nèi)之非程朱之書不讀”，從而消解了自己的看法，導(dǎo)致應(yīng)試者思想自由的缺失。又如，明清時(shí)期將考試方式限定為八股文，這種被冠之以“代圣立言”的循規(guī)蹈矩的八股寫作，到了清末已演變?yōu)橐环N純文字游戲，在很大程度上剝奪了應(yīng)試者作為一個(gè)主體所應(yīng)具有的思想自由、言論自由的權(quán)力。千百年來，“諸生荒棄群經(jīng)，惟讀‘四書’；謝絕學(xué)問，惟事八股?！盵1]考試內(nèi)容的范圍規(guī)定不僅限制了人的思想邊疆、考試方式的高度程式化規(guī)定更是禁錮了人的思想。在考試內(nèi)容和考試方式的雙重規(guī)范下，人的思想被層層限制，被不斷的修正，思想的自由已然缺失。

思想限制以及自由缺失所引發(fā)的結(jié)果，即人的主體性的消解?；仡櫬L(zhǎng)的科舉時(shí)代，當(dāng)諸生“終日仆仆，皆以練習(xí)科舉考試為目標(biāo)也”之時(shí)，人儼然已淪為考試的奴隸，成為一種物化的存在。諸生思想的被限制乃至思想自由的缺失，這一切與考試及應(yīng)試有著莫大的關(guān)聯(lián)。行文至此，已勿需質(zhì)疑其所引發(fā)的對(duì)人之思想自由的限制、甚至是思想自由缺失的危機(jī)，更勿需亦不值得為此進(jìn)行辯護(hù)。

其二，當(dāng)代學(xué)生的自由危機(jī)。就自由危機(jī)而言，古代科考和當(dāng)代高考可謂殊途同歸。如果說科舉考試因?yàn)榭荚噧?nèi)容和形式的硬性規(guī)定從而禁錮了考生的自由，那么高考則因?yàn)榭荚噧?nèi)容的范圍廣闊和考試形式的階段變革，而迫使學(xué)生埋首于浩瀚的考試內(nèi)容之中無暇顧及其他，從而逐漸淡化了主體性，缺失了自由。高考內(nèi)容與形式的頻繁變更給學(xué)生帶來了繁重的課業(yè)負(fù)擔(dān)，不僅引發(fā)了學(xué)生的身心危機(jī)，還引發(fā)了更為嚴(yán)重的自由危機(jī)。這種自由危機(jī)一方面表現(xiàn)為自由思想與言論權(quán)力在一定程度的被剝奪，另一方面表現(xiàn)為學(xué)生在繁重的學(xué)習(xí)中已無暇進(jìn)行思考。

自由危機(jī)所導(dǎo)致的結(jié)果是學(xué)生創(chuàng)造力的缺失，而創(chuàng)造力缺失的直接原因在于應(yīng)試的教育。應(yīng)試的教育讓死記硬背填滿了思考的空間，讓題海戰(zhàn)術(shù)消磨了寶貴的創(chuàng)造力。在應(yīng)試教育的籠罩下，“能在考試中獲取高分”是衡量學(xué)生優(yōu)異與否的絕對(duì)尺度，而學(xué)生的創(chuàng)造性、批判性、超越性等寶貴的素質(zhì)則在此尺度的衡量下漸漸消失殆盡，最終一去不復(fù)返，其付出的代價(jià)卻是難以回返的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力。

古往今來，自由的缺失不僅塑造了只會(huì)順應(yīng)和認(rèn)同的單向化的人，更塑造了一個(gè)失去否定性、批判性、超越性的單向度化的社會(huì)。應(yīng)試教育和考試文化所引發(fā)的更深層的危機(jī)即在于單向度化的個(gè)體和社會(huì)消解了反思、質(zhì)疑、對(duì)立、批判、否定等向度，而對(duì)這些向度的消解就意味著對(duì)建基于此的超越性、創(chuàng)新精神、創(chuàng)造能力的消解。有鑒于此，異化的考試必須進(jìn)行“轉(zhuǎn)向”。

二、評(píng)價(jià)：考試的應(yīng)然走向

筆者認(rèn)為，從考試走向評(píng)價(jià)，是一種應(yīng)然的轉(zhuǎn)向。下文將遵循“為什么、是什么、怎么辦”的邏輯，依次回應(yīng)“為什么要從考試走向評(píng)價(jià)”、“走向什么樣的評(píng)價(jià)”、“如何走向這種評(píng)價(jià)”。

（一）為什么要從考試走向評(píng)價(jià)

其一，從考試的角度來看，功能異化的考試造成了嚴(yán)重的后果。功能異化的考試使得作為“手段”的“考試”與作為“目的”的“人”出現(xiàn)了本末倒置，由此帶來了應(yīng)試的教育。當(dāng)應(yīng)試的價(jià)值觀念和行為方式走向極端，就會(huì)造成非常嚴(yán)重的后果，主要體現(xiàn)為人的本質(zhì)屬性的消解甚至虛無（主要表現(xiàn)為人的思想自由的缺失，以及基于此的超越性、創(chuàng)造性屬性的消失），以及由此所帶來的社會(huì)的單向度化危機(jī)（主要表現(xiàn)為反思、質(zhì)疑、對(duì)立、批判、否定等向度的消失）。

其二，從評(píng)價(jià)的角度來看，評(píng)價(jià)指向且能夠促進(jìn)人的發(fā)展。筆者將借助“社會(huì)制度、個(gè)體價(jià)值觀念和行為方式”這一文化分析框架作以分析。（1）從“個(gè)體之價(jià)值觀念”角度而言，評(píng)價(jià)觀是一種指向于促進(jìn)人發(fā)展的價(jià)值觀?？荚囍皇窃u(píng)價(jià)的一種手段工具或方式方法，它本身是相對(duì)價(jià)值中立的。而評(píng)價(jià)是一種價(jià)值判斷活動(dòng)，它旨在通過價(jià)值判斷行為從而促進(jìn)人的發(fā)展。從“個(gè)體之行為方式”而言，評(píng)價(jià)確實(shí)能夠促進(jìn)人的發(fā)展。單一的考試行為帶給人們的可能更多是焦慮、壓抑、恐懼，而多彩的評(píng)價(jià)行為卻可能帶給人們愉悅、輕松、向往。諸如表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、發(fā)展性評(píng)價(jià)，會(huì)通過展現(xiàn)個(gè)體的表現(xiàn)從而促進(jìn)其素質(zhì)的發(fā)展。（2）從“社會(huì)之制度”而言，評(píng)價(jià)制度是考試制度發(fā)展的方向。不可否認(rèn)，考試制度的建立具有重大的意義，其運(yùn)作發(fā)揮了不可估量的作用。同樣不可否認(rèn)的是，考試制度的存在，在一定程度上帶來了人的自由屬性的缺失以及導(dǎo)致了社會(huì)的單向度化危機(jī)。反觀評(píng)價(jià)制度，全面意義上評(píng)價(jià)制度的建立所會(huì)發(fā)揮的功用雖尚未體現(xiàn)，然可以明確的是，評(píng)價(jià)制度難以導(dǎo)致個(gè)體和社會(huì)的雙重危機(jī)，因?yàn)椴煌诳荚嚨耐ㄟ^甄別和選拔從而為國家輸送合適人才，其立足點(diǎn)在于國家，評(píng)價(jià)更注重于通過多種適切的方式從而促進(jìn)每一個(gè)體的發(fā)展，其立足點(diǎn)在于個(gè)人。

當(dāng)我們能夠從“個(gè)體之價(jià)值觀念和行為方式”、“社會(huì)之制度”方面實(shí)現(xiàn)“從考試走向評(píng)價(jià)”，也許真正意義上的評(píng)價(jià)文化就已然生成了。到那時(shí)，個(gè)體的超越性和創(chuàng)造性將被予以鼓勵(lì)，個(gè)體的精神自由和思想自由將被予以尊重，而由這樣的個(gè)體所構(gòu)成的社會(huì)必然是一個(gè)充滿生命力和發(fā)展活力的社會(huì)。

（二）走向什么樣的評(píng)價(jià)

1.走向以人為本的評(píng)價(jià)

從相對(duì)宏觀的文化角度而言，以人為本是文化發(fā)展的方向。從古希臘、中世紀(jì)、文藝復(fù)興、啟蒙時(shí)代依次走過，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)整個(gè)文化時(shí)代經(jīng)歷了一個(gè)“由自然到神”、“由神到物”、“由物到人”的演變。在這一轉(zhuǎn)變中，人的認(rèn)識(shí)亦相應(yīng)發(fā)生了從“工具理性”向“價(jià)值理性”的轉(zhuǎn)向。價(jià)值理性主張一切以人為本，肯定人性和人的價(jià)值，宣揚(yáng)人的個(gè)性解放，追求人的自由平等?？梢哉f，價(jià)值理性的終極旨趣在于人這一主體。從這種認(rèn)識(shí)出發(fā)，文化轉(zhuǎn)型的方向在于關(guān)切價(jià)值理性，指向以人為本。

以人為本是文化發(fā)展的方向。具體到教育領(lǐng)域，評(píng)價(jià)作為新課程改革的重中之重，亦應(yīng)順應(yīng)這種文化變革。欣喜的是，不僅課程改革明確提出了“為了中華民族的復(fù)興、為了每位學(xué)生的發(fā)展”的改革方針和宗旨，課程評(píng)價(jià)改革亦將“改變課程評(píng)價(jià)過分強(qiáng)調(diào)甄別和選拔的功能，發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能”作為改革的目標(biāo)，這是以人為本的價(jià)值理念在課程領(lǐng)域的體現(xiàn)，是圍繞評(píng)價(jià)而展開的一場(chǎng)新的文化變革。

2.以人為本的評(píng)價(jià)：關(guān)注個(gè)體的素質(zhì)發(fā)展

以人為本的評(píng)價(jià)以“人”為根本旨趣，是一種關(guān)注個(gè)體素質(zhì)發(fā)展的評(píng)價(jià)。

相較于以人為本的評(píng)價(jià)，傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)并非完全不關(guān)注個(gè)體的素質(zhì)發(fā)展，只是其在方式方法上過于倚重考試，而考試的重點(diǎn)又過于側(cè)重于知識(shí)和技能，致使傳統(tǒng)評(píng)價(jià)僅聚焦于發(fā)展個(gè)體的一種素質(zhì)，且為此泯滅了個(gè)體其他素質(zhì)綜合發(fā)展的可能性。

不同于傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)，以人為本的評(píng)價(jià)是一種關(guān)注人、尤其是個(gè)體的綜合素質(zhì)全面發(fā)展的評(píng)價(jià)。其實(shí)，人的素質(zhì)并非僅局限于單一的知識(shí)和技能，而是多維多向的，它包括“品德、性格、氣質(zhì)、知識(shí)、技能、智力、創(chuàng)造力、創(chuàng)業(yè)能力、職業(yè)能力、學(xué)習(xí)能力”[2]等多種素質(zhì)。這一點(diǎn)我們亦可以輔以加德納的多元智能理論來論證。該理論指出，人類的智能可以分為多個(gè)范疇：語言、邏輯、空間、肢體運(yùn)作、音樂、人際、內(nèi)省、自然探索、生存智慧。可見，人不是平面化、線性化的單一存在，每一個(gè)體都是復(fù)雜的、多維性的綜合存在。課程評(píng)價(jià)作為旨在促進(jìn)人發(fā)展的價(jià)值判斷活動(dòng)，應(yīng)該關(guān)注每一個(gè)體的綜合素質(zhì)的全面發(fā)展。具體到評(píng)價(jià)體系的各個(gè)維度：評(píng)價(jià)目的應(yīng)旨在“促進(jìn)”，評(píng)價(jià)主體應(yīng)體現(xiàn)出“民主”，評(píng)價(jià)客體應(yīng)顯現(xiàn)出“豐富”，評(píng)價(jià)方式應(yīng)對(duì)應(yīng)起“多元”，評(píng)價(jià)過程應(yīng)彰顯出“自由”，評(píng)價(jià)結(jié)果應(yīng)體現(xiàn)出“平等”。這樣，才稱得上是一種真正意義上的素質(zhì)發(fā)展評(píng)價(jià)，也唯有此才是真正意義上的以人為本。

3.評(píng)價(jià)尤需關(guān)注個(gè)體的自由素質(zhì)

需要指出，課程評(píng)價(jià)尤其需要關(guān)注個(gè)體之自由素質(zhì)的發(fā)展，以及基于自由秉性才可能生成的超越性素質(zhì)和創(chuàng)造性素質(zhì)?！肮磐駚?、古今中外，人們不停地謳歌自由，不停地追尋自由，把自由置于比生命更為重要的地位，其深層的原因，不僅體現(xiàn)出人的共同的價(jià)值追求，更體現(xiàn)出人的文化規(guī)定性?！盵3]關(guān)于人的自由素質(zhì)的重要性，馬克思所提出的“人的活動(dòng)的雙重尺度”的觀點(diǎn)亦可以加以輔證。該觀點(diǎn)認(rèn)為，人能同時(shí)按照任何物種的尺度和自己內(nèi)在的尺度進(jìn)行生產(chǎn)和創(chuàng)造。這是因?yàn)椋丝梢月爮膬?nèi)心的呼喚、遵循自己的意愿，自由的思考、自由的創(chuàng)造，由此完成超越的歷程。

在素質(zhì)發(fā)展評(píng)價(jià)中，最重要的地方在于，評(píng)價(jià)是否能保障個(gè)體的思想自由，鼓勵(lì)其不受約束的創(chuàng)造，對(duì)其所做出的哪怕細(xì)微的超越予以肯定和鼓勵(lì)。如果評(píng)價(jià)能夠做到尊重個(gè)體的超越性和創(chuàng)造性，如果這種關(guān)注個(gè)體自由素質(zhì)的評(píng)價(jià)能夠成為教育者日常的生活方式、成為整個(gè)社會(huì)在評(píng)價(jià)領(lǐng)域運(yùn)行的內(nèi)在機(jī)制，那么，以人為本的評(píng)價(jià)就不再只是一種美好的愿景，不再僅僅停留于一種理念，而是會(huì)化身為我們的價(jià)值觀念、思維方式、社會(huì)制度、行為方式，從而在我們?nèi)A夏大地上悠然生成。

（三）怎么走向這種評(píng)價(jià)

如何走向以人為本的評(píng)價(jià)？從宏觀角度而言，我們可以借助于文化引領(lǐng)。

其一，為什么需要文化引領(lǐng)？首先，文化具有引領(lǐng)性。保羅·謝弗（D.Paul Schafer）指出，“文化是一座指引未來的燈塔”，“文化在未來的世界中將起重大作用”。[4]伊拉斯姆斯（Erasmus）亦有一道有名的評(píng)論——‘文化是新世界的曙光’?！蔽幕療o疑具有引領(lǐng)性，然而我們對(duì)其的認(rèn)識(shí)卻一直處于被遮蔽的狀態(tài)，這是因?yàn)椋幕盁o時(shí)無刻地存在于它所引領(lǐng)的文化結(jié)果之中。而文化在其引領(lǐng)的文化結(jié)果中的無所不在，往往使人誤以為文化僅是變化的結(jié)果，以及文化僅存在于結(jié)果之中。因而，一直以來，我們對(duì)文化并未有完整的認(rèn)識(shí)。而文化在現(xiàn)今世界中所發(fā)揮的重大作用以及在未來世界中可能發(fā)揮的重大作用，使人愈來愈認(rèn)識(shí)到文化不僅僅隱身于變化的結(jié)果之中，更具有能動(dòng)與自覺的引領(lǐng)屬性。”[5]其次，面對(duì)課程評(píng)價(jià)改革，文化引領(lǐng)是一種高屋建瓴的問題解決方式。以前我們往往囿于課程的視域來探索解決課程的問題，這種特定看法本身的局限性，極易因“只緣身在此山中”而導(dǎo)致“不識(shí)廬山真面目”。而文化作為整體性分析問題看法的最重要元素，能夠以其至高的立足點(diǎn)以及無與倫比的引領(lǐng)性，來指引課程評(píng)價(jià)改革走出迷宮。故在課程評(píng)價(jià)改革進(jìn)入深水區(qū)的關(guān)鍵時(shí)期，我們尤其需要文化引領(lǐng)。

其二，需要什么樣的文化引領(lǐng)？我們需要一種以人為本的課程評(píng)價(jià)文化，來引領(lǐng)從考試向評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)變甚至是整個(gè)課程評(píng)價(jià)改革。這種以人為本的課程評(píng)價(jià)文化“是一種以人為根本旨趣、具有人文主義③情懷的評(píng)價(jià)文化”，[6]是一種力求讓每一位學(xué)習(xí)者的綜合素質(zhì)全面發(fā)展的評(píng)價(jià)文化，是一種關(guān)懷人的精神自由、關(guān)切人的超越性和創(chuàng)造性的評(píng)價(jià)文化。

其三，如何實(shí)現(xiàn)這種文化引領(lǐng)？遵循對(duì)文化作為一種“歷史地凝結(jié)成的生存方式”[7]且體現(xiàn)為人的生活方式和社會(huì)運(yùn)行機(jī)制的認(rèn)識(shí)，我們可以依托于社會(huì)維度的“制度”，個(gè)體維度的“價(jià)值觀”和“行為方式”來實(shí)現(xiàn)文化引領(lǐng)，如此，“制度、價(jià)值觀與行為方式”就構(gòu)成了文化引領(lǐng)的基本方式。（1）制度引領(lǐng)，即通過變革原有制度或重建新的制度等方式實(shí)現(xiàn)引領(lǐng)?？梢酝ㄟ^立法保障的形式讓評(píng)價(jià)制度化身為評(píng)價(jià)政策，亦可以通過變革現(xiàn)有考試制度或重建評(píng)價(jià)制度的方式來進(jìn)行。（2）價(jià)值觀念引領(lǐng)，即通過轉(zhuǎn)變?cè)袃r(jià)值觀或重塑新的價(jià)值觀等方式實(shí)現(xiàn)引領(lǐng)?？梢酝ㄟ^以理論引導(dǎo)實(shí)踐、以實(shí)踐探索理論，再加之評(píng)價(jià)政策保障的方式，來促生考試觀向評(píng)價(jià)觀的轉(zhuǎn)向，以及強(qiáng)化關(guān)于評(píng)價(jià)的價(jià)值觀念。（3）行為方式引領(lǐng)，即通過改變?cè)行袨榉绞交驑淞⑿碌男袨榉绞降韧緩綄?shí)現(xiàn)引領(lǐng)?？梢栽谥黧w、內(nèi)容、方法、過程、結(jié)果處理等方面實(shí)現(xiàn)考試行為方式向評(píng)價(jià)行為方式的轉(zhuǎn)變，亦可以通過理論學(xué)習(xí)、實(shí)踐探索、政策執(zhí)行等方式實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)行為方式的樹立。

注釋：

①“科考”指的是源起于隋初、終結(jié)于清末的科舉考試。

②其實(shí)，在先秦、秦漢、魏晉南北朝時(shí)期，學(xué)校教育并未和“應(yīng)試”建立起直接聯(lián)系。然自隋代確立科舉制度以來，學(xué)校教育漸漸無法“獨(dú)善其身”，走上了應(yīng)試的道路。如果說隋唐時(shí)期尚且“重學(xué)校輕科舉”，宋元時(shí)期開始“科舉與學(xué)校并重”，那么明清時(shí)期已出現(xiàn)“重科舉輕學(xué)?！钡木置?，“到了清末，學(xué)校則完全淪為科舉的附庸”（引自：劉海峰.“科舉學(xué)”研究與教育考試改革[J].山東師大學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2001（4）:3.）。古今有著驚人的相似之處，在“應(yīng)試教育”這一方面，歷史似乎又輪回了一遍。在當(dāng)代尤其是1977年恢復(fù)高考制度、1978年實(shí)行改革開放以來的現(xiàn)今時(shí)期，應(yīng)試的學(xué)校教育可謂愈演愈烈，還曾一度出現(xiàn)了應(yīng)試教育對(duì)陣素質(zhì)教育的劍拔弩張的氣勢(shì)和局面。時(shí)至今日，在我國基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)進(jìn)行到第八次且改革業(yè)已步入深化之際，我們依然未擺脫應(yīng)試教育的影子、走出應(yīng)試教育的窠臼。

③歷史上的人文主義，一般是指文藝復(fù)興時(shí)期形成的一種哲學(xué)思潮。文藝復(fù)興時(shí)期，旨在恢復(fù)古希臘燦爛文化同時(shí)致力于解放人性的文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)，在復(fù)制古代文化的過程中陷入了形式主義的泥沼，使得文藝復(fù)興的結(jié)果演化成只重形式、失去內(nèi)涵的古典人文主義。后在啟蒙運(yùn)動(dòng)中，人們?cè)噲D以理性祛除蒙昧，故以科學(xué)作為標(biāo)尺來衡量一切，所以啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期的人文主義和科學(xué)主義逐漸分道揚(yáng)鑣，人類文化逐漸走上唯科學(xué)主義的道路，而這帶來的后果是，科學(xué)主義成為另一位“上帝”，在此枷鎖的鉗制下，人變成了單向度化的人，社會(huì)變成了單向度化的社會(huì)。而今，在科學(xué)主義依然縱橫天下的景況下，西方世界已然掀起了一場(chǎng)猛烈的文化反思和批判風(fēng)潮，沉睡已久的人文主義有了復(fù)蘇重歸的傾向。人文主義反對(duì)宗教和理性對(duì)人的禁錮和控制，努力把人從神學(xué)和唯科學(xué)主義的枷鎖下解救出來。它主張一切以人為本，肯定人性和人的價(jià)值，宣揚(yáng)人的個(gè)性解放，追求人的自由平等，推崇人的感性經(jīng)驗(yàn)和理性思維。無論人文主義經(jīng)歷了怎樣的跌宕起伏、有著怎樣的變異，人文主義的精粹卻終究未變、始終如一，這就是“以人為本”。

[1]康有為.請(qǐng)廢除八股試貼楷法試士改用策論折[A].璩鑫圭.中國近代教育史資料匯編·教育思想[M].上海:上海教育出版社,1997:137.

[2]丁念金.素質(zhì)評(píng)價(jià)研究要有新思路.教育測(cè)量與評(píng)價(jià)（理論版）. 2012（7）:卷首語.

[3][7]衣俊卿.文化哲學(xué)——理論理性和實(shí)踐理性交匯處的文化批判[M].昆明:云南人民出版社,2005:45-46、13.

[4]保羅·謝弗（D.Paul Schafer）.文化引導(dǎo)未來（Culture:Beacon of the future）[M].北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2008：1.

[5]王中男.課程評(píng)價(jià)改革，路在何方：基于文化分析的一種觀點(diǎn)[J].教育理論與實(shí)踐，2011（11）：51.

[6]王中男.考試文化研究[D].華東師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2012: 133.

（責(zé)任編輯：張斌）

*本文系上海市教育評(píng)估科學(xué)研究項(xiàng)目“小學(xué)生素質(zhì)發(fā)展評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)研究”（編號(hào)：201307）的研究成果之一，亦是上海師范大學(xué)校重點(diǎn)學(xué)科“教育評(píng)價(jià)學(xué)”的階段性研究成果。

王中男/上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)期刊雜志社編輯，教育學(xué)博士，主要從事課程與教學(xué)論研究，研究方向?yàn)檎n程評(píng)價(jià)文化