論中小學(xué)教師批判的價(jià)值訴求*

●包智強(qiáng) 呂紅日

論中小學(xué)教師批判的價(jià)值訴求*

●包智強(qiáng) 呂紅日

作為教師公共性質(zhì)的重要表征，教師批判從專業(yè)批判和社會(huì)生活批判兩個(gè)方面倡導(dǎo)教師的政治主體性和公民的政治主體性。無論是對課程與教學(xué)實(shí)施的專業(yè)批判還是通過課程與教學(xué)實(shí)施的社會(huì)生活批判，教師都需具備批判的理論、批判的勇氣和批判的理性等批判性條件。圍繞“公正與民主”主題，建設(shè)“公正與民主”課堂，實(shí)施社會(huì)批判的公民教育，以專業(yè)者和業(yè)余者身份介入社會(huì)批判，這些是實(shí)施教師批判的主要途徑。

公共性；教師批判；政治主體性；課程與教學(xué)

在專業(yè)發(fā)展的浪潮下，中小學(xué)教師離社會(huì)、學(xué)校和課程的公共領(lǐng)域越來越遠(yuǎn)。許多教師躲在學(xué)科教學(xué)里，以教學(xué)專家為追求，以教學(xué)技術(shù)化為目標(biāo)，對社會(huì)責(zé)任、教育使命、課程價(jià)值、學(xué)生發(fā)展、教材反思等關(guān)涉社會(huì)和教育倫理道德等問題不聞不問，對教師本應(yīng)發(fā)揮的人文關(guān)懷、啟蒙批判等社會(huì)功能鮮有思考，對用專業(yè)知識參與社會(huì)公共言說的意識和行動(dòng)很少涉足?！敖處熑后w中有一些人其實(shí)是有專業(yè)知識缺普遍文化的人，是有知識沒文化的人。他們沉淪于日常生活中，交際、飲酒、打牌、聊天、看肥皂劇，與周圍的人貼的很近卻缺乏對日常生活的反省……本應(yīng)是文化的制造者、傳播者、闡釋者，卻越來越成為文化的邊緣人。教師除了看自己所教學(xué)科的書之外，很少看其他的書。偶爾翻閱文化書籍，也多是通俗雜志或流行小說等文化快餐類東西，與涵養(yǎng)文化、超拔心性、提升人格、砥礪精神基本無緣?！盵1]除專業(yè)責(zé)任外，教師不能推卸必要的社會(huì)公共責(zé)任。如果不在人文精神、啟蒙批判等方面明確義務(wù)擔(dān)當(dāng)，教師職業(yè)的公共性質(zhì)將遭受蒙蔽，教師會(huì)忘卻自身的公共價(jià)值，不愿也不能擔(dān)負(fù)課程與教學(xué)的公共使命，教師公共性價(jià)值缺位必然導(dǎo)致教師發(fā)展的片面化和功利化。從公共視角闡釋教師批判的內(nèi)涵，搞清實(shí)施批判的基礎(chǔ)和途徑，對彰顯教師公共價(jià)值、還原教師公共身份，具有一定的理論指導(dǎo)意義。

一、科學(xué)理解教師批判的內(nèi)涵

公共性指“突破私人狹小空間，超越個(gè)人私利，就所有社會(huì)問題向公眾表達(dá)思想和觀點(diǎn)，希望通過知識和文化的力量影響他人的一種狀態(tài)”。[2]主體性是公共性的重要屬性之一，公共性本質(zhì)上是主體性在社會(huì)政治生活中的一種折射。公共性從根本上取決于政治主體性，即充分發(fā)展的公共性要求人的政治主體性的充分發(fā)展。按照哈貝馬斯的理解，“形成公共生活的人都是具有自主性、獨(dú)立性、自律性的在政治法律形式上完全平等的個(gè)體，他們是公民，而不是臣民”。[3]教師批判的內(nèi)涵即在于倡導(dǎo)人的政治主體性。倡導(dǎo)政治主體性是教育賦予教師職能的最合理的解釋，它將教師的專業(yè)性與公共性聯(lián)接起來，成為不可分割的整體。政治主體性內(nèi)涵可以從專業(yè)領(lǐng)域和社會(huì)生活領(lǐng)域兩方面來理解。

在專業(yè)領(lǐng)域，教師實(shí)施課程與教學(xué)批判，倡導(dǎo)教師的政治主體性，重視教師的政治主體地位和主體價(jià)值，核心價(jià)值是“公正、民主”。一方面，批判讓教師對課程中存在的專制、強(qiáng)權(quán)、壓迫、愚昧、低俗、虛假等扭曲或壓抑師生政治主體地位的現(xiàn)象予以真相揭露和理性批評，以負(fù)責(zé)任的勇氣將這種批評付諸于語言、聲音、文字等行動(dòng)，以內(nèi)心良知捍衛(wèi)教育公平和民主；另一方面，教師努力創(chuàng)設(shè)公平的課堂環(huán)境，孕育民主的生活方式，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)公民意識與能力，以此作為推進(jìn)學(xué)校民主進(jìn)程的重要途徑。課程與教學(xué)批判意味著課程與教學(xué)的重心發(fā)生位移，從尊崇專業(yè)技術(shù)轉(zhuǎn)移到重視反思審視師生的交往場所——學(xué)校、社會(huì)上面來，在師生與課程、學(xué)校、社會(huì)之間建立更加廣泛的聯(lián)系。教師不再將課程與教學(xué)完全視為專業(yè)技術(shù)，主動(dòng)反思專業(yè)所具有的局限性，重新認(rèn)識課程與教學(xué)影響社會(huì)公共生活的可能性，賦予課程構(gòu)建社會(huì)生活的積極意義。

在社會(huì)生活領(lǐng)域，教師實(shí)施社會(huì)生活批判，倡導(dǎo)公民的政治主體性。課程一旦突破專業(yè)限制成為反思社會(huì)生活的工具，社會(huì)生活事件自然會(huì)進(jìn)入課堂，為教學(xué)提供豐富的資源。教師也可能以此為基礎(chǔ)，突破課堂和學(xué)校的局限，以社會(huì)為講堂，發(fā)出專業(yè)知識的聲音，以社會(huì)為背景，闡釋生活事件的價(jià)值和意義，反思社會(huì)公共問題。社會(huì)生活批判的目標(biāo)和方向是倡導(dǎo)公民的政治主體性。在封建歷史特別悠久，迷信等級思想根深蒂固的社會(huì)環(huán)境里，社會(huì)生活批判的目標(biāo)集中體現(xiàn)在培植公民政治主體意識和政治參與能力上。

二、教師要擁有批判的勇氣

與能力相比，教師具備批判的勇氣更加重要。計(jì)劃實(shí)施理論批判的教師首先要介入課程理論學(xué)習(xí)——這已經(jīng)讓許多教師知難而退或就此止步，但是對教師批判來說肯定不夠。教師批判需要在洞悉專業(yè)理論基礎(chǔ)上敢于正視教學(xué)實(shí)踐中的矛盾與沖突，敢于將這些問題置于課堂空間之外的更大領(lǐng)域——從專業(yè)性與公共性兩個(gè)方面加以審視，敢于反思課程變革背后的社會(huì)性因素，敢于行動(dòng)，將課堂改變作為課程變革的基點(diǎn)，為理論批判提供有力的論據(jù)論證。理論批判起初往往給教師自己和他人造成“說出真相的恐懼與不安”。對那些已經(jīng)進(jìn)入理論批判領(lǐng)域的教師而言，則可能冒被“邊緣化”的危險(xiǎn)。從事或準(zhǔn)備從事理論批判的教師可能被同事、朋友貼上“麻煩制造者”的標(biāo)簽，認(rèn)為他們會(huì)讓局面不確定，讓人不舒服。更現(xiàn)實(shí)的問題是，理論批判會(huì)觸動(dòng)某些人的利益而受到抵制。Stephen D．Brookfield將教師批判與周圍文化產(chǎn)生的沖突稱為“文化自殺”：“教學(xué)的政治性就隱藏在我的桌子底下，多少年來我一直故意地、有意識地避免這種想法。但現(xiàn)在我不再這樣做了，我知道別人已經(jīng)覺察到我對政治的介入，覺察到我變得直言不諱。我認(rèn)為他們不喜歡我這樣，但是我不再像以前那樣，教別人想好的和指定的東西。現(xiàn)在我自己在指定一些事情”。[4]理論批判遭遇“文化自殺”的困境不可避免，除非教學(xué)環(huán)境發(fā)生變化。出于保護(hù)和鼓勵(lì)批判勇氣的需要，教師必須形成一個(gè)松散的學(xué)習(xí)共同體，而不能各自為戰(zhàn)。因?yàn)閺氖吕碚撆械慕處熕鎸头磳Φ氖且粋€(gè)整體性教學(xué)關(guān)系和教學(xué)權(quán)威，他們相互糾纏形成龐大的學(xué)校關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。在這樣的權(quán)力與關(guān)系資本前，教師個(gè)體無力進(jìn)行全面深入的理論批判。

三、教師批判要基于理性

“作為一個(gè)批判思考者就是恰當(dāng)?shù)厥芾碇球?qū)使。一個(gè)批判思考者是一個(gè)欣賞和接受理智的重要性及說服力的個(gè)人。當(dāng)審核聲稱、評鑒程序、構(gòu)想其他方案時(shí)，批判思想者會(huì)為他的審核、判斷和行動(dòng)尋求理智的基礎(chǔ)。而尋求理智基礎(chǔ)就是認(rèn)清并信守原則”。[5]理論批判依賴的“理性”建立在教師信奉的教學(xué)原則或者教育信條基礎(chǔ)上。教師信奉的普遍原則必然帶有超越私利的公共性質(zhì)，即在任何情況下，不會(huì)在不同的時(shí)間和地點(diǎn)針對相同事件做出不同的判斷。因此理性與原則（Principle）、一致性（Consistency）緊密相連。教師先要建立自己的帶有公共性質(zhì)的教學(xué)原則。這需要教師除了掌握專業(yè)理論外，還要有廣闊的知識基礎(chǔ)，廣泛涉獵了解影響個(gè)人、社會(huì)、國家的日常生活事件，具備世界視野，尊重多元文化，成為負(fù)責(zé)任、獨(dú)立思考、批判反思、終身學(xué)習(xí)的社會(huì)公民；理性批判離不開教師的文字素養(yǎng)。文字素養(yǎng)不光指會(huì)閱讀文字，更包括通過文字理解閱讀世界的方法和視角。“如果我們把閱讀文字與閱讀世界割裂開，我們根本不可能理解文字素養(yǎng)。當(dāng)我們閱讀文字并學(xué)習(xí)書寫文字以備日后再閱讀之前，我們必須先學(xué)習(xí)書寫世界，即要有改變世界以及觸動(dòng)世界的經(jīng)驗(yàn)”。[6]所以文字素養(yǎng)指教師能夠明白文字背后文化現(xiàn)象的合理化基礎(chǔ)是什么，思考“如何改變這個(gè)基礎(chǔ)使它更加完善”；理性批判還離不開清晰的思維能力。理論批判是有目的、有推理，針對目標(biāo)的理性批判。批判過程既是判斷善惡是非的倫理過程，同時(shí)也包含著進(jìn)行推論、制定策略、解決問題的思考過程。這個(gè)過程要求教師具備邏輯推理能力、論證分析能力、假設(shè)能力、驗(yàn)證思考能力、解決問題能力以及應(yīng)對不確定性、可能性的能力；最后，理智批判還需要清晰的文字表達(dá)能力。理論批判最終要形成文字表達(dá)的結(jié)果，教師要熟悉并會(huì)使用課程領(lǐng)域的話語體系，使用教育學(xué)的語言清楚完整地表述觀點(diǎn)。

四、教師善于建立“公正與民主”的課堂

課堂作為公民參與的集中形式，也是發(fā)展民主生活、建立公民普遍認(rèn)同的行為規(guī)范，由此被學(xué)生模仿和期待的地方。課堂民主生活與公民交往生活的品質(zhì)在本質(zhì)上是一致的，都是關(guān)注與周圍人一起生活的方式：認(rèn)真聆聽、尊重對方觀點(diǎn)、平等參與、理性爭論、積極回應(yīng)。由于社會(huì)公正意味著“生活機(jī)遇”的平等，社會(huì)所有人都能獲得盡可能高水準(zhǔn)生活質(zhì)量的機(jī)會(huì)，而且一部分人生活質(zhì)量的提升不以另一部分人生活質(zhì)量的下降或停滯為代價(jià)，因此課堂公正意味著讓所有學(xué)生獲得自由發(fā)展的平等機(jī)會(huì)，教學(xué)上不存在歧視和壓迫。在結(jié)構(gòu)方面，“公正與民主”課堂的組織結(jié)構(gòu)是個(gè)體與課程的共在關(guān)系，形成一種共在性的課程結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)課程管理表現(xiàn)的是一種等級的一元課程結(jié)構(gòu)，人與人、人與課程之間是一種控制與被控制、支配與被支配的關(guān)系。共在課程結(jié)構(gòu)下的課堂民主會(huì)有意識地培植班級力量，通過民主途徑拓展學(xué)校課程的公共性。隨著班級力量的不斷發(fā)展，教師和學(xué)生會(huì)不斷要求參與學(xué)校課程事務(wù)，通過自我組織、自我管理、自我服務(wù)共同建設(shè)學(xué)校課程，在課程行政權(quán)力外形成班級自制的二元結(jié)構(gòu)。從功能上看，課程管理發(fā)揮的“把學(xué)生模塑成特定產(chǎn)品”的功能在為學(xué)校課程提供服務(wù)的同時(shí)，也會(huì)由于缺乏監(jiān)督、濫用課程權(quán)力，產(chǎn)生宰執(zhí)或異化學(xué)校課程的現(xiàn)象。與之不同，“民主與公正”的課堂為所有課堂參與者提供公共服務(wù)，課程管理中獨(dú)裁的、私密的、不透明的要素會(huì)轉(zhuǎn)化為公共產(chǎn)品。教師也希望改變舊的課程權(quán)力系統(tǒng)，加強(qiáng)課程監(jiān)督，促使課程管理轉(zhuǎn)變原有職能，發(fā)揮公共的課程權(quán)力功能。

“公正與民主”的課堂需要教師具備民主的公民素養(yǎng)、實(shí)施民主的教學(xué)過程、體現(xiàn)民主的師生關(guān)系，同時(shí)教師要把體現(xiàn)“公正與民主”的內(nèi)容課程化，以符合課堂教學(xué)的形式使之具有可教性?？山痰恼n堂“公正與民主”對教師有權(quán)決定教學(xué)時(shí)間、空間、活動(dòng)方式提出要求。為了發(fā)揮教師的政治主體性功能，教師需要在涉及理論學(xué)習(xí)、彼此合作、課程開發(fā)、教學(xué)決策的課程領(lǐng)導(dǎo)方面擔(dān)負(fù)責(zé)任，共享權(quán)力。課堂中的不民主、不公平問題大多涉及教師對學(xué)生的不同期望，師生互動(dòng)中教師對學(xué)生的心理傷害，以及學(xué)生特殊需要方面問題。教師在這些方面積累細(xì)致的個(gè)案經(jīng)歷，總結(jié)自己的成功經(jīng)驗(yàn)將有助于培養(yǎng)學(xué)生的“公正與民主”意識，逐漸壯大班級民主力量。教師最初可以采用一些策略：定期讓每位學(xué)生寫下若干條自己看到或聽說的課堂中不公平現(xiàn)象；學(xué)生嘗試獨(dú)立分析形成不公平和不民主的原因；學(xué)生組成小組，交流寫下的內(nèi)容，把問題歸類整理；根據(jù)問題類型，每小組輪流匯報(bào)問題，教師記錄下這些問題；教師與各小組分別討論問題，不能達(dá)成共識的，提交全班同學(xué)繼續(xù)討論。

“公正與民主”的課堂實(shí)踐把反思與行動(dòng)結(jié)合起來：給學(xué)生傳授必要的知識與技能的同時(shí)，讓他們認(rèn)識到課堂和學(xué)校環(huán)境確實(shí)存在著不公正和不民主，教會(huì)他們?nèi)绾蚊鎸透纳片F(xiàn)狀，成為反思的行動(dòng)者。教師引導(dǎo)學(xué)生把課堂教學(xué)的“公正與民主”置于社會(huì)背景下，就可能在思想上擴(kuò)大范圍，建立新的教學(xué)與社會(huì)之間的聯(lián)系，打破階級、民族、國家文化的屏障，使教師自己能夠批判性地觀察周圍的生存環(huán)境，致力于建設(shè)一個(gè)更加完善、理想的社會(huì)。正是基于這一點(diǎn)，批判教育學(xué)代表人物亨利．A．吉魯認(rèn)為，一種可實(shí)現(xiàn)的批判教育學(xué)，其關(guān)鍵是需要將學(xué)校視為民主的公共領(lǐng)域。這意味著將學(xué)校視為發(fā)展各種形式的個(gè)人與社會(huì)權(quán)能的民主場所。這樣說來，學(xué)校是學(xué)生在一種真正的民主制度中生活所需要的種種知識與技能的地方。

教師是知識的傳授者，也是課程與教學(xué)實(shí)踐的參與者、反思者、新思想新理念的創(chuàng)生者、社會(huì)生活的親歷者發(fā)聲者；除了遵循課程與教學(xué)規(guī)范，教師還應(yīng)在課程與教學(xué)中履行專業(yè)批判的職責(zé)，通過課程與教學(xué)實(shí)施社會(huì)生活批判，為推進(jìn)社會(huì)“公正與民主”進(jìn)步做出積極的努力。通過批判，教師在專業(yè)性和體現(xiàn)政治主體性的公共性之間建立聯(lián)系，將兩者統(tǒng)合起來，使教師職業(yè)兼具“專業(yè)性”和“公共性”兩種性質(zhì)，成為完整意義上的知識分子。

[1]李長吉．教師作為知識分子：現(xiàn)實(shí)反思與理想訴求[J]．當(dāng)代教育科學(xué)，2008（1）：11-13．

[2]許紀(jì)霖主編．公共性與公共知識分子[M]．南京：江蘇人民出版社，2003:29．

[3]尤根·哈貝馬斯.公共領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型[M]．曹衛(wèi)東譯．上海：學(xué)林出版社，1999:32．

[4]Stephen D.Brookfield著.張偉譯．批判反思性教師ABC[M]．北京：中國輕工業(yè)出版社，2002：121．

[5]Freire.paulo＆D.Macedo.（1987）.Literacy:Reading the W orld＆the W orld.South Hadley，Mass:Bergin＆Garvey Publishers.

[6]黃琪瑞．批判社會(huì)學(xué)[M]．臺北：三民書局股份有限公司，2007:11．

（責(zé)任編輯：曾慶偉）

*本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第十期（2013年度）重點(diǎn)課題《區(qū)域推進(jìn)學(xué)校教育科研機(jī)制變革的行動(dòng)研究》的階段成果，項(xiàng)目編號：2013JK10-Z013。

包智強(qiáng)／無錫市教育科學(xué)研究院教育科學(xué)研究所所長，中學(xué)高級教師，研究方向?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展、區(qū)域教育質(zhì)量

呂紅日／無錫市教育科學(xué)研究院教育科學(xué)研究所中學(xué)高級教師，教育學(xué)博士，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論