“知識權(quán)相對化”阻礙教師專業(yè)發(fā)展

劉靜

【摘 要】“以學定教”的教育范式，過度強調(diào)學習者的中心地位，將知識權(quán)相對化，削弱了教師的地位和作用，影響教育教學質(zhì)量。重視教師在判斷學生能力、構(gòu)建學習情境、提供經(jīng)驗等方面的作用，有利于教師重建自信，樹立正確的課程意識，抵制文化相對主義的侵蝕，推動專業(yè)發(fā)展。

【關鍵詞】課程意識 文化相對主義 教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展需要正確的課程意識。要形成正確的課程意識，促進教師專業(yè)發(fā)展，必須首先解決當前社會普遍存在的“知識權(quán)相對化”的問題。

全球教育范式已經(jīng)轉(zhuǎn)變，學習者成為教學中心。我國的新課程改革大力提倡“以學定教”，可謂順應潮流。事實上，重學甚于重教原本就是中國傳統(tǒng)教育思想的重要特點；如何處理學與教的關系，有可資借鑒的極為豐富的歷史經(jīng)驗。但是，在外來理論的強勢影響下，“以學定教”還沒有充分吸收傳統(tǒng)教育精髓，就已經(jīng)感染上文化相對主義帶來的“知識權(quán)相對化”的弊病。

文化相對主義思想主要來自啟蒙運動的反對者，他們認為不同的集團對世界有各自不同的理解方式，不再相信客觀知識的權(quán)威性?！皩⒅R等同于人們從零星經(jīng)歷中獲得的洞見，這一傾向使人們無法拿出一個有意義的共同標準，來衡量是否擁有知識。通過把知識細分為各種知識，知識分子的地位被削弱了?！盵1]20世紀60年代以來，文化相對主義思想逐漸深入人心，將知識權(quán)相對化的傾向也越來越強烈。這“對教學理論和實踐產(chǎn)生了重要的影響?，F(xiàn)在，許多教育家認為經(jīng)驗知識與理論知識有著相似的地位。文化相對主義學說促進了那種鼓勵以庸人態(tài)度對待知識的教學理論的繁榮?！趯W校里，兒童的主觀經(jīng)歷被賦予了相當?shù)臋?quán)威?！處煹穆氊煵皇莻魇谶@一經(jīng)驗之外的知識，而是發(fā)展孩子們已經(jīng)具有的洞察力，使其發(fā)揮出來?！瓕和奶厥饨?jīng)歷的頌揚在學校教科書中得到系統(tǒng)的貫徹，聯(lián)系現(xiàn)實是教科書的主導風氣?！比绱艘粊?，“教育體系不是嘗試通過挑戰(zhàn)和壓力來激勵兒童，而是致力于使他們感覺舒適。”充分照顧兒童的情感需要，關心提高或保持兒童的自尊和自信，固然是好事，但刻意避免挫折教育，專注“私人知識”的建構(gòu)，忽略“公共知識”，動搖教師聞道在先、術業(yè)專攻的權(quán)威地位，則未免有些不妥。且不說此舉容易使社會陷入弱智化的尷尬境地，不利于培養(yǎng)有擔當、負責任、盡義務的現(xiàn)代公民；就算我們承認“知識權(quán)相對化”具有合理性，屈從于兒童的自然需求，這種教育最終也難以滿足他們的發(fā)展需求，不利于人的社會化?！皩€人來說有意義的認可是與成就感聯(lián)系在一起的。被制度化的權(quán)利從來不能滿足對被認可的渴望——它僅僅刺激個人要求更多的保證，保證能得到尊重?！盵2]人在不同階段有不同層次的需求，這一點馬斯洛已經(jīng)做了相當詳細且已得到普遍承認的闡釋，無需贅述。

“以學定教”的倡導者和擁護者雖然未必是文化相對主義者，但“知識權(quán)相對化”的思想?yún)s伴隨“以學定教”而經(jīng)常出現(xiàn)。如今，由這種思想產(chǎn)生的弊端在國內(nèi)也已經(jīng)屢屢可見，甚至左右了一些教師的課程意識。

這里可以舉一個較為典型的例證。幾年前，有一位語文特級教師在參加完國務院參事室召開的“拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)座談會”后，在較有影響力的報紙上發(fā)表了一篇評論，呼吁“教材編寫要聽聽學生的反映，了解學生到底喜歡什么，不喜歡什么?！Z文教材要注入時代的源頭活水，要跟上現(xiàn)代中學生閱讀的陽光心理！”在文章中，這位教師聲稱“語言太深奧，距離自己的時代太遠，學生當然不喜歡”。言下之意，他的學生不喜歡的十篇課文，如《咬文嚼字》《改造我們的學習》《拿來主義》《簡筆和繁筆》《離騷》《紀念劉和珍君》《逍遙游》《祝?！贰读銈鳌贰丁次锓N起源〉導言》，都應該從教材中全部刪除。

在他看來，“兒童不必面對對他們的經(jīng)驗來說陌生的形象和觀念”，學生的主觀經(jīng)歷和感受才是最權(quán)威的尺度。如果真像他認為的那樣做的話，那么，我們的語文教材就只能收錄學生喜歡的文章了。這就等于承認學生已經(jīng)有了比較完備的知識結(jié)構(gòu)和相對客觀的判斷能力，既不需要不同的知識和經(jīng)驗，也不需要通過閱讀深奧的文本來鍛煉邏輯思辨能力、鑒賞能力。持有這樣的觀點，表明他沒有認真思考過經(jīng)驗知識和理論知識的區(qū)別與作用，不承認維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論，也不承認作為教材編寫者和教師的權(quán)威身份與能動作用。

這是對現(xiàn)代課程理論的嚴重誤解?！艾F(xiàn)代課程理論之父”泰勒也強調(diào)“學習經(jīng)驗”的重要性，認為學習經(jīng)驗是學生與外部環(huán)境的相互作用，學習是通過學生的主體行為而發(fā)生的；決定學習質(zhì)量的是學生而不是教材，學生是一個主動的參與者。但與此同時，泰勒還明確指出教師具有重要職責，即構(gòu)建適合于學生學習能力的各種情景，以便為每個學生提供有意義的經(jīng)驗。顯而易見，泰勒的學習經(jīng)驗取向有別于“知識權(quán)相對化”的觀點。雖然出于建構(gòu)新型課程理論的需要，泰勒并沒有強調(diào)教師的重要作用，但他絕沒有否認這一點。在分析判斷學生的學習能力、構(gòu)建適合這種能力的各種情境、提供有意義的經(jīng)驗方面，教師都具有不可替代的地位和作用。

毋庸諱言，為了轉(zhuǎn)變教育范式，貫徹“以學定教”原則，新課程改革在理論宣傳和實踐指導層面，有點過度夸大“學習經(jīng)驗”和“學生的學”的重要性，使一些人對新課程理論產(chǎn)生錯誤認知，客觀知識和教師在某些方面的權(quán)威性遭到質(zhì)疑或貶低。“客觀知識都沒有享受到文化上的有力承認”，教師的權(quán)威性也就可能蕩然無存。來自外界的輕視，已經(jīng)給教育教學帶來很大的挑戰(zhàn)；教師自身對知識權(quán)相對化的承認，對神圣職責和權(quán)威地位的放棄，將會更加嚴重地影響到教育教學理論與實踐的正常發(fā)展。

斯托特在《好感覺課程》中指出，教師不能毫無原則地滿足學生的需求和渴望，“學生將無法得到他們需要的教育，因為他們沒有足夠的智慧來判斷他們應該需要什么樣的課程。”富里迪也說，“學院教學——不同于語言學校所提供的服務——并不追求提供顧客想要的東西，而是試圖提供學生應有的東西”。提供學生應有的東西是教師的天職，體現(xiàn)教師這個職業(yè)的根本意義與終極價值。能否提供學生應有的知識，能提供多少這樣的知識，能否有效地提供等等，則是衡量教師專業(yè)能力的標桿。教師對此應該有非常清醒的體認，進而形成正確的課程意識。

只有在這種課程意識的指導下，教師才能重新認識和區(qū)分不同類型的知識，尊重學生的經(jīng)驗和感受，引導學生進行“私人知識”的建構(gòu)；同時，特別重視教導他們尊重、接受并盡可能地開拓、豐富“公共知識”，推動“智力升華”（intellectual clarification）和文明進步。只有這樣，才能糾正“知識權(quán)相對化”的流弊，重樹教師的主導地位和權(quán)威性。

當務之急是教師要重建自信，不但面對學生時要自信，在各種理論面前也要有自信，勇于甄別理論并積極實踐，在實踐中檢驗、修正理論，真正做到理論與實踐相結(jié)合；一方面積極學習外來先進理論，一方面不忘汲取傳統(tǒng)經(jīng)驗，取長補短，融會貫通。要做到這一點，還是需要教師祭出“學而不厭”的精神，勤于儲備多方面知識，努力提升教學技能，學思行合一，促進自身專業(yè)發(fā)展。

【參考文獻】

[1]（美）弗蘭克·富里迪.知識分子都到哪里去了[M].戴從容，譯.南京：江蘇人民出版社，2005.

[2]（美）馬斯洛.動機與人格[M].馬良誠等，譯.西安：陜西師范大學出版社，2010.

（作者單位：安徽省合肥市第三十二中學）