淺談小學(xué)數(shù)學(xué)課堂生成性資源的有效利用

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué) 課堂教學(xué)

生成性資源 有效利用

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2013）11A-

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新課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施以來(lái)，“資源”一詞經(jīng)常會(huì)躍入我們的視野，我們也越來(lái)越關(guān)注課堂上動(dòng)態(tài)生成的一些新的資源，課堂也因此變得開放而有彈性。面對(duì)一個(gè)個(gè)靈動(dòng)的生命體，面對(duì)課堂中瞬間形成的動(dòng)態(tài)生成資源，我們?cè)撊绾渭皶r(shí)捕捉、智慧甄別，并讓它成為教育教學(xué)的契機(jī)呢？筆者在實(shí)踐中有以下幾點(diǎn)思考。

一、將錯(cuò)就錯(cuò)，靈動(dòng)生成

真實(shí)的課堂，學(xué)生的錯(cuò)誤是不可避免的，真正的課堂會(huì)因錯(cuò)誤、發(fā)現(xiàn)、探究、進(jìn)步的良性循環(huán)而充滿生命的活力。因此，我們必須確立“學(xué)生的錯(cuò)誤也是一種動(dòng)態(tài)資源”的觀念，恰到好處地幫助學(xué)生尋找錯(cuò)誤的癥結(jié)，對(duì)癥下藥，及時(shí)調(diào)整預(yù)先的設(shè)計(jì)，對(duì)“錯(cuò)誤資源”進(jìn)行信息重組，展開新的教學(xué)歷程。如在教學(xué)蘇教版一年級(jí)數(shù)學(xué)下冊(cè)《求總數(shù)、求部分?jǐn)?shù)應(yīng)用題》時(shí)，有這樣一道練習(xí)題：“雞有9只，鵝有7只，鴨有8只，雞和鴨共有幾只？”應(yīng)用題中有多余條件，目的是訓(xùn)練學(xué)生學(xué)會(huì)選擇有用的信息。出現(xiàn)了五種解答方法：①9+7=16（只），②9+8=17（只），③8+7=15（只），④9-7=2（只），⑤9+7+8=24（只）。面對(duì)好多掉進(jìn)陷阱的學(xué)生，筆者并未馬上發(fā)表意見(jiàn)，而是讓學(xué)生進(jìn)行評(píng)判，并說(shuō)一說(shuō)對(duì)或錯(cuò)的理由。在交流評(píng)判中，“9+8=17（只）”被大家一致認(rèn)為是正確的。在以往的教學(xué)中，這一環(huán)節(jié)到這里便順利收尾了，但筆者“將錯(cuò)就錯(cuò)”，用質(zhì)疑口氣問(wèn)：“那另外的四個(gè)算式求的不是鴨和雞的總只數(shù)，又是求什么呢？你們能對(duì)照條件說(shuō)出每個(gè)算式表示的意思嗎？”對(duì)于那道連加的算式，學(xué)生雖未接觸過(guò)，但他們卻輕松地理解了“9+7+8是表示雞、鴨、鵝的總數(shù)”。這種“將錯(cuò)就錯(cuò)”法不僅拓寬了學(xué)生的知識(shí)面，訓(xùn)練了學(xué)生的思維，更將這道應(yīng)用題的價(jià)值體現(xiàn)得淋漓盡致。

二、善待意外，見(jiàn)機(jī)行事

課堂上，有時(shí)學(xué)生的思路會(huì)旁逸斜出、南轅北轍，是將他們拉上預(yù)設(shè)的軌道，還是把握住有價(jià)值的動(dòng)態(tài)生成性資源大方地讓學(xué)生進(jìn)行一番演繹？筆者以為，選擇后者雖會(huì)擾亂教師原有的教學(xué)設(shè)計(jì)，沖擊教師預(yù)設(shè)的價(jià)值取向，但如果一味地牽著學(xué)生的鼻子走，有時(shí)會(huì)扼殺他們的創(chuàng)造性思維。如筆者讓學(xué)生用不同方法解答這樣一道應(yīng)用題：有一批梨子，每筐裝45千克，可以裝50筐。現(xiàn)在只有45個(gè)筐，要裝上所有的梨子，平均每筐多裝多少千克？很快，在學(xué)生中間出現(xiàn)了兩種方法：45×50÷45-45；45×（50-45）÷45。這時(shí)，還有一位學(xué)生舉手回答：“老師，我還有一種簡(jiǎn)單的方法，可以列式為：50-45?！痹捯魟偮洌P者明顯感到教室里的空氣頓時(shí)凝固。于是，筆者很快將問(wèn)題先拋向了學(xué)生，讓他們分析這種解法是否合理。“他只用了兩個(gè)條件，我認(rèn)為解法是錯(cuò)的?！薄袄蠋?，他是不是在湊答案啊?！薄S多孩子紛紛表達(dá)自己的觀點(diǎn)，班上大部分同學(xué)點(diǎn)頭默許這些觀點(diǎn)，但也少數(shù)幾個(gè)學(xué)生在沉思，遲遲沒(méi)下定論。接著筆者又讓學(xué)生四人一組展開熱烈地討論，并由那位被伙伴們認(rèn)為異想天開的學(xué)生參與各組說(shuō)一說(shuō)自己的想法。沒(méi)過(guò)幾分鐘，好幾個(gè)學(xué)生的眼中傳遞出欣喜地目光，激動(dòng)地喊著：他的列式是正確的。通過(guò)幾個(gè)學(xué)生的補(bǔ)充講解，其他學(xué)生終于理解了其中的算理。這種解法來(lái)得出人意料，學(xué)生墨守成規(guī)的思維瞬間觸礁。

三、直面尷尬，化解矛盾

開放的課堂因師生的多元互動(dòng)而會(huì)產(chǎn)生一些不確定的因素，出現(xiàn)的偶發(fā)事件也是多種多樣、難以預(yù)見(jiàn)的，有時(shí)會(huì)讓我們一下子慌亂起來(lái)，甚至到尷尬的境地，這時(shí)，教師如能沉著冷靜、急中生智、直面尷尬，必能化解這種矛盾。如，筆者在執(zhí)教蘇教版二年級(jí)數(shù)學(xué)上冊(cè)《可能性》一課時(shí)，事先在布袋里放入了5個(gè)紅球，2個(gè)黃球，通過(guò)讓學(xué)生分組摸球，讓學(xué)生體驗(yàn)?zāi)姆N球的個(gè)數(shù)多，摸到這種球的可能性也大的道理。沒(méi)想到，其中有一個(gè)小組在10次的摸球記錄中出現(xiàn)了7次黃，3次紅的結(jié)果。由此，這個(gè)組的學(xué)生認(rèn)為個(gè)數(shù)多摸到的可能性不一定大，且個(gè)個(gè)理直氣壯地堅(jiān)持著。面對(duì)這樣的學(xué)生，若為師者強(qiáng)硬地跟他們說(shuō)道理，他們不會(huì)心服口服，教學(xué)進(jìn)程也可能會(huì)達(dá)到一個(gè)進(jìn)退兩難的地步。此時(shí)，筆者稍作鎮(zhèn)定，靈機(jī)一動(dòng)，笑著跟學(xué)生說(shuō)：“你們這組的摸球情況，因?yàn)槔蠋煕](méi)有親眼所見(jiàn)，為了讓這個(gè)結(jié)論更加有說(shuō)服力，請(qǐng)你們上前來(lái)在全班同學(xué)面前重新摸一次或者兩次。”果然，第一次得到了8次紅，2次黃，他們開始有點(diǎn)將信將疑，接下來(lái)一次，又得到了7次紅，3次黃，他們開始接受大眾的觀點(diǎn)了。

總之，在新課程背景下，只要我們能正視和善待那些“錯(cuò)誤現(xiàn)象”“意外想法”“尷尬局面”，并能因人因勢(shì)地機(jī)智處理，課堂中出現(xiàn)的動(dòng)態(tài)生成性資源就有可能成為開啟學(xué)生智慧之門的金鑰匙，生長(zhǎng)出比知識(shí)更具生命力的因素，我們的數(shù)學(xué)教學(xué)也會(huì)在“曲折”中逐漸走向“深度”。

（責(zé)編 林 劍）