服務(wù)者視角下教師的關(guān)懷

摘 要：政府逐漸由“統(tǒng)治者”“管理者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺?wù)者”，相應(yīng)地，教師——作為宏觀和微觀“公共權(quán)利”讓渡下形成的公共教育事業(yè)的實踐人員，也需要成為適應(yīng)政府發(fā)展下的“服務(wù)者”。而以“服務(wù)者”存在的教師就必然是以對學(xué)生的“關(guān)心”“關(guān)懷”作為其行為和實踐的出發(fā)點——傳承“歷史”的“公共善”，另外作為永遠“開放”并且具有烏托邦色彩的教育又有著終極的夢想——將“公共善”擴大和發(fā)展，即“關(guān)懷”“關(guān)心”成為了服務(wù)性質(zhì)教育的出發(fā)點和歸宿。

關(guān)鍵詞：服務(wù)者；公共權(quán)力；公共善；關(guān)懷

中圖分類號：G525 文獻標志碼：A

一、教師：“服務(wù)型政府”下的“服務(wù)者”

作為指引學(xué)生成長的教師，教師這樣的角色與社會或者學(xué)生家長的不同是顯而易見的，并且是不可替代的?！敖處熞辉~有兩重含義，既指一種社會角色，又指這一角色的承擔者?！苯逃褪且环N培養(yǎng)人的活動。教師通過傳授基本知識、基本技能，通過施加教育影響，使得學(xué)生的智力、品德和身體得到應(yīng)有的發(fā)展，并且世界觀人生觀得到應(yīng)有的完善。但是從另外的一個角度可以對教師的角色有個微觀角度的理解，教師可以看作是一種學(xué)生權(quán)利讓渡下產(chǎn)生的主導(dǎo)性存在。每個學(xué)生通過讓渡自己的一部分權(quán)利，但不是基本權(quán)利，形成課堂當中的一種隱性的“公共權(quán)利”，以這種“公共權(quán)利”為基礎(chǔ)形成的“政府”就是教師。但是這樣的“教師”必然是一種類似“契約性質(zhì)”下的教師，以維護“讓渡”自己權(quán)利的“公民”——學(xué)生作為基本的價值取向。這一點可以從現(xiàn)在國家政府的演變過程看出，國家政府的角色演變是從“統(tǒng)治者”到“管理者”再到“服務(wù)者”。另外，從教師角色的演變過程也可以窺探一二，單單從赫爾巴特的“教師中心”到杜威的“學(xué)生中心”就可以發(fā)現(xiàn)，教師的角色就像是政府，不斷從自我為中心轉(zhuǎn)移到以學(xué)生為中心。這里我們暫且不對杜威的“學(xué)生中心”論做品評，但是從中心人物的轉(zhuǎn)變就可以看出，公民和學(xué)生逐漸成為中心是一種順應(yīng)歷史的變化。而且，教育作為一種政府“監(jiān)督”下的公共事業(yè)，教師的“服務(wù)性”角色也會伴隨著政府“服務(wù)”角色的確定逐漸顯現(xiàn)出來，這種“服務(wù)性”可以表現(xiàn)為，對學(xué)生的“關(guān)心”“關(guān)懷”。也許有人會說，這種“關(guān)心”“關(guān)懷”是作為一名老師的必要的品質(zhì)。但是，殊不知，如果教師對自己角色的定位是一種“統(tǒng)治者”“管理者”而不是“服務(wù)者”，那么這種“關(guān)心”“關(guān)懷”的品質(zhì)就必然是一種奢望型的品性，或者是一種高層次沒有必然實行性的品性，進而，在課堂這樣一種沒有監(jiān)督機制的場域來說，“統(tǒng)治型”“管理型”的教師完全可以根據(jù)自己的愛好、心情來決定是不是應(yīng)該給予學(xué)生“關(guān)心”“關(guān)懷”。但是，如果教師的自我定位是“服務(wù)者”，那么“關(guān)心”“關(guān)懷”學(xué)生就是一種必要的品性，不再是一種奢望。在這樣的角色定位下，即使沒有任何的監(jiān)督者，相信在課堂這樣的微觀“公共領(lǐng)域”當中，教師對于學(xué)生的關(guān)心關(guān)懷也會得到實施?？偟膩碚f，就是教師應(yīng)該將自己定位于一種類似于政府的學(xué)生讓渡一些權(quán)利前提下形成的“服務(wù)者”，這樣的“服務(wù)者”必然應(yīng)該以“關(guān)心”和“關(guān)懷”學(xué)生為重要的職能或角色作用。

二、教師價值：傳承和擴大“公共善”

但是這樣的“服務(wù)者”的角色定位，卻不同于現(xiàn)實生活當中的飯店或者商場“服務(wù)員”，飯店或者商場的“服務(wù)員”提供的是一種“暫時性的利己服務(wù)”，“暫時性”是指，這樣的服務(wù)強調(diào)的是一時的利益完成，不考慮公共性的價值，強調(diào)的是“客戶”與“商家”之間的市場價值或者私人價值，并且這樣的價值是建立在自我期望和價值的追求以及“自我善”的完成的基礎(chǔ)之上。因為個人的生命是短暫的，所以建立在自我期望和私人價值追求的基礎(chǔ)上的“利己”服務(wù)行為，必然是暫時性的而且是“自利”性的。但是，對于教師這樣的“服務(wù)者”來說，因為處于學(xué)生讓渡的公共權(quán)利之上，并且得到國家政府的支持，也就是說，無論宏觀還是微觀都得到了“公共權(quán)力、權(quán)利”的保障。而且，這樣的公共權(quán)力也就是一種“歷史性”的利益、基于“歷史性”的公共善的基礎(chǔ)上的公共權(quán)力。所謂的“歷史性”的利益、“歷史的公共善”，就是說，這樣的利益或者公共善是一直被傳承下來的，也許會有不同性質(zhì)政府的更迭，但是這樣的更迭相對于每個性質(zhì)政府當政的時間來說很短暫。對于當政的政府來說，是一種非常穩(wěn)定的利益的存在?；谟羞@樣公共的穩(wěn)定的利益追求的政府，教育必然是一種追求“穩(wěn)定歷史利益”的公共實踐活動。教師——“服務(wù)者”必然不同于飯店服務(wù)生，而是追求“公共善”的存在主體。這樣公共善公共利益的追求基于歷史的公共權(quán)力，也是基于歷史的公共善。“教育并不僅僅是發(fā)展個人能力或知識的工具，而是將人類歷史和現(xiàn)代的共同利益加以擴大，在縱向上共享人類的經(jīng)驗傳統(tǒng)，使得個人通過人類的共同善發(fā)展自己而已，在當下的范圍內(nèi)使得每個人能夠享用其他人的能力發(fā)展所帶來的善”[1]205，基于這樣的角色基礎(chǔ)，教師這樣的“服務(wù)者”必然是一種不僅追求“自利”——工作的提升、工資的獲得，而且追求的是一種“他利”——學(xué)生的培養(yǎng)和成長，是基于公共善并且追求“公共善”不斷擴展的存在者。

教師對于學(xué)生的關(guān)懷不是出于一種可有可無的奢望性品性，而是一種出于角色定位角度下的必須行為。這樣的角色是以擴大公共善為最終目的，這也就同教師名稱的內(nèi)涵有了契合?！敖處煹穆毮芑顒樱谎员沃航?。不過，‘教’這個詞有兩個義項，一個是去聲的‘教’……一個是平聲的‘教’”[2]280?！敖獭钡倪@兩個讀法對應(yīng)的是“教”的兩個職能，一個是授業(yè)，就是教授學(xué)生一些基本的知識和技能；另外一點，就是“道德人格影響”。教師教授的基本知識和技能是前人留下的成功經(jīng)驗，同時，教師對學(xué)生的“道德人格影響”也是一種歷史性的，是一種在歷史的長河中被篩選出來的“倫理道德”，這種倫理道德不同于風俗習慣，是一種學(xué)生在成為社會人的過程中，與人交往的過程中所必須履行、暫時不會改變的倫理道德，也就是“在教養(yǎng)基礎(chǔ)上形成理性自律的倫理道德[2]281”，有了這樣的教育才能夠使得學(xué)生成為一個個體的人，成為一個擁有前人流傳下來的“歷史善”的人，進而才能做到擴大公共善，使得學(xué)生成為一個公民，正如金生所說“以自己的積極或消極的行為擴大公共善”。也就是說，教師就是“公共教育”——面向所有人并且以傳授和擴大“公共善”為旨趣活動的“服務(wù)者”。

三、關(guān)心：“服務(wù)”性教育的出發(fā)點和歸宿

（一）服務(wù)性教育的出發(fā)點

教師作為“重要化他人”的“服務(wù)者”，與眾所周知的服務(wù)者有很大的區(qū)別，最大的區(qū)別莫過于教師“服務(wù)”的對象是需要個人完善需求的學(xué)生，而且“服務(wù)質(zhì)量”的好壞直接關(guān)系到的不僅僅是一個信譽的問題，而是未來社會的一個公民的品質(zhì)德行。這種品德德行是一種在社會當中被人們所認可的并且是建立在歷史“公共善”基礎(chǔ)上的?！敖逃旧硎钦驹诠餐w的公共立場上的價值和倫理性的選擇，也是建立在傳統(tǒng)之上的民族集體努力的結(jié)果”[1]206。給予教育的起點的定位——傳承的是“歷史的知識”和“歷史的公共善”，也就是給予“關(guān)心”“關(guān)懷”一個存在的合理性的開始。也就是說，“人與他人生活在一起，其實意味著通過有秩序的生活實踐（即照看和關(guān)懷）而成就共同的生活的福祉”[1]208。金生所說的“關(guān)懷”包含了對“自我、個人財產(chǎn)”以及對“公共領(lǐng)域”活動的照看。也就可以理解為，在課堂當中，在微觀的教育當中，小群體公共生活應(yīng)該以對自我以及對其他人的照看和關(guān)懷開始。這樣的照看和關(guān)懷就屬于“歷史的公共善”，對于教師這樣的“服務(wù)者”來說，所要做的就是以自己的行動來開啟。因為教師被賦予的角色首先具有的成分就是“信使”，基于公共利益的角色定位來對“公共善”進行傳播。而“關(guān)心”“關(guān)懷”是作為一種基本的公共善的中介聯(lián)結(jié)個人與社會的。“沒有這些較廣泛的情感，人們就會變得疏遠，孤獨地待在他們的小社團中，情感的紐結(jié)不能超出家庭或狹小的朋友圈之外”[1]211所以，“關(guān)心”“關(guān)懷”就是教育的起點，也是教師作為服務(wù)者的行動的起點。

（二）服務(wù)性教育的歸宿

為什么又說關(guān)懷是教育的歸宿？這就要同教育的作用聯(lián)系起來?！敖逃囵B(yǎng)公民，就是要提高他們自尊和平等的價值感，通過公共參與，形成自己的公共立場或者觀點，發(fā)展出自己觀察周圍事物的判斷力和道德感，學(xué)會以正義觀或公共善而非自己的利益偏好指導(dǎo)他們的社會行動，學(xué)會與他人相互協(xié)調(diào)的理性精神，學(xué)會履行公共職責和義務(wù)?！盵1]211教育的歸宿換句話來說，就是指引教育走向何方。當每個人迷失了自我，在追求通過不斷增強自身的競爭水平以達到高層次的“消費社會的認同”的同時，也就將“傳統(tǒng)道德整體”或者不斷追求最本真生活的“好人”的道德品質(zhì)失去了。道德成為了“消費主義”的“附屬品”。我們每個人都不斷成為了過分擴大市場經(jīng)濟作用和夸大市場經(jīng)濟作為社會目標的道德犧牲品，過分夸大“個人消費欲望”的結(jié)果就是每個人都生活在自己的世界，認為只要不斷在自己的世界當中增強自我的“消費資本”，就達到了自我完善，因為他們認為這樣就得到了社會的認同。

對于市場經(jīng)濟，這樣一種中性的經(jīng)濟體制，并不是我們反對的對象。我們甚至對于恰當掌握運用經(jīng)濟體制給予一種肯定，但是，如果過分夸大市場經(jīng)濟的作用，同時將經(jīng)濟的發(fā)展作為最為重要的目標來實現(xiàn)，那么對于道德的忽略就是這種目標背后隱藏的必然會失去的部分。而教育作為一種公共事務(wù)，教師作為謀求個人利益與公共利益共同發(fā)展的“服務(wù)者”，有必要從“關(guān)心”“關(guān)懷”這樣的角度出發(fā)，進行一種首先公平的分配，使得每個學(xué)生都從這種微觀的師生關(guān)系的角度體會到“消費社會”下另外一種傳統(tǒng)本真的人的生活。教師關(guān)懷，微觀的層面是對于每個學(xué)生健康發(fā)展成長為社會需要公民的重要條件，宏觀層面，就是教師作為一個“服務(wù)者”，對于學(xué)生也對于社會的角色賦予的服務(wù)者的分內(nèi)責任。這種責任超越了學(xué)生的發(fā)展這樣一個簡單的目標和目的，更加強調(diào)的是一種對于社會的道德價值方面的作用。也許有人會說，通過教育和教師的關(guān)懷分配的手段期望達到對社會價值方向的影響是不是一種“烏托邦的”的想象呢？我想說，教育什么時候不是一種“烏托邦”呢？教育的本質(zhì)就是針對可能性進行的一種發(fā)展和實踐，教育本身就是“開放”的，如果教育失去了其本質(zhì)對象和活動方向的可能性，那也就不再是教育了。教育需要的就是一種建立在可能性基礎(chǔ)上的滿腔激情與熱血的期盼，沒有了這種情不自禁的感情，教育以何種身份作為一種公共事務(wù)指向于未來社會的發(fā)展呢？這種關(guān)心與關(guān)懷面對的是師生之間的關(guān)系，期望通過師生——人類社會的可能性關(guān)系的最小單位，來構(gòu)建一種擁有“傳統(tǒng)道德本質(zhì)”的公民，這種公民追求人與人之間道德關(guān)系的完善，將自我的完善不僅僅建立在所謂市場經(jīng)濟基礎(chǔ)上人們之間自由平等以及合理程度下自我利益為前提的世界當中，更加追求的是一種人們之間道德感情的升華。

參考文獻：

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