“理”該如何講清楚

麻桂芬

摘 要：初中思想品德課中，在諸如“誠信”“責任”“理想”等“明理”課的教學中，教師必須吃透教材和學情，溝通教材資源和社會資源，通過理清教學的邏輯框架，確定教學的重點內(nèi)容，尋找學生情感的突破口，并創(chuàng)設(shè)思維沖突，方能有效落實情感、態(tài)度與價值觀目標，實現(xiàn)明理與導行，提高“明理”課的實效性。

關(guān)鍵詞：思想品德課；教材資源；情感、態(tài)度與價值觀；學情

中圖分類號：C41 文獻編碼：A 文章編號：2095-1183（2013）05-0058-04

初中思想品德教材中，“誠信”“責任”“理想”等“明理”課較多。對于這類課，學生往往感嘆：老師一出示課題，我就知道他要講什么了，這些道理從小講到大，誰不知道?。康褪亲霾坏健＠蠋焺t是無奈：道理說不到學生心坎上，榜樣人物樹高了，學生聽時感動，課后卻少有行動；以身邊的普通人物為典型，又很難打動學生，無法引起情感共鳴。如何提高“明理”課的實效成為思想品德課教師面臨的重要問題?，F(xiàn)以“承擔對社會的責任”（人教版九年級《思想品德》第一單元第二課）為例（2012浙江省優(yōu)質(zhì)課評比一等獎），探討如何將“理”講到學生心坎上，使學生在“明理”的同時，自覺地付諸行動。

一、研讀教材，厘清“理”的邏輯框架

教材是教學的載體和媒介，是學生學習的基礎(chǔ)性資源。教師要研究教材的整體布局，把握教材內(nèi)容在單元和整套教材中的地位和任務，依據(jù)課程標準，創(chuàng)造性地組織教學內(nèi)容。“明理”課，“理”的內(nèi)容歸納起來只有幾句話，如果不理清層次，很容易在同一層面上“繞圈”，引起學生的反感。因此，教師首先要精研教材，既要厘清本課所講的“理”與前后課文的關(guān)系，更要厘清本課的知識結(jié)構(gòu)和邏輯框架，再根據(jù)學生的實際情況，對教材進行調(diào)整和重構(gòu)。有了層層深入的邏輯順序，才能“理所當然”地吸引學生漸入佳境。

研讀教材不難發(fā)現(xiàn)，第一單元根據(jù)學生生活和成長的軌跡，遵循“責任——個人責任——集體責任——社會責任”的邏輯層次；“承擔對社會的責任”一課由“國家興亡 匹夫有責”和“熱心公益 服務社會”兩目組成，其關(guān)鍵詞是“社會責任”，是一堂典型的“明理”課。其“理”主要包括三部分：什么是社會責任（教材沒有明確提出）？為什么每個人都要承擔起對社會的責任？承擔社會責任應積極投身公益事業(yè)，服務于社會。而這些“理”建立在學生已經(jīng)懂得“什么是責任”“為什么要承擔責任”以及“為什么要承擔對集體的責任”這些知識的基礎(chǔ)之上。因此，在充分解讀教材的基礎(chǔ)上，教師對教材進行了重新建構(gòu)：理出了“理解社會責任”“尋找社會責任”“擔當社會責任”三個逐漸遞進的邏輯層次，作為貫穿整節(jié)課的明線。與此對應的是學生在學習活動中產(chǎn)生的四點感悟，作為貫穿整節(jié)課的情感暗線。這樣，知識明線與情感暗線交織，構(gòu)成了一節(jié)課的整體框架（見圖1）。

厘清了“理”的邏輯框架，教師便可“步步為營”，層層深入，使各教學環(huán)節(jié)緊密承接，避免了教學內(nèi)容的重復和繁冗，從而大大增強了說服力，有效實現(xiàn)教學的情感、態(tài)度與價值觀目標。

二、把握學情，確定“理”的重點內(nèi)容

2011版思想品德課程標準指出，初中學生處于身心迅速發(fā)展和學習參與社會公共生活的重要階段，處于思想品德和價值觀念形成的關(guān)鍵時期，迫切需要正確引導和有效幫助。思想品德課教學要幫助學生正確認識和處理他們在成長過程中遇到的思想困惑和道德難題，逐步樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。因此，“明理”課需要認真研究和把握學情，通過調(diào)查、觀察或談話等深入了解學生的思想實際，準確把握學生的思想困惑和道德疑點。備課時，首先要明確學生對此“理”已經(jīng)懂得了多少，困惑在哪里，需要重點解決什么問題。把教學重點放在學生的思想困惑和道德疑點上，才能提高“理”的針對性和實效性。

就“承擔對社會的責任”而言，學生往往認為，社會責任是公民肩負的對國際和社會的責任，那是崇高而神圣的事情，離自己還非常遙遠；有的學生只關(guān)心自己的利益，認為社會上的事情與自己沒有關(guān)系；等等。這些思想誤區(qū)使得教學很難取得實效。因此，筆者將“讓學生在具體的情境中認識到社會責任就在我們的身邊，我們應該從生活小事開始自覺履行自己的社會責任”確定為本課的教學重點。圍繞這一重點，設(shè)計了“尋找社會責任”的教學環(huán)節(jié)。課堂上用鏡頭放大身邊的小事，通過舉例生活中的種種現(xiàn)象，讓學生懂得：遵守交通規(guī)則，不亂闖紅燈是承擔社會責任；自覺維護公共場所的環(huán)境衛(wèi)生，不亂扔垃圾也是承擔社會責任；社會責任還體現(xiàn)在自覺排隊、不浪費糧食等生活小事中。無論是生活中細微的小事，還是國家主權(quán)、民族尊嚴等大事，都是我們必須承擔的社會責任。責任無大小，責任無處不在，責任無法逃避。

這樣的“明理”課有的放矢，切合學生的思想實際，針對學生的思想誤區(qū)，牢牢抓住了學生認識上的“坎”，把“理”講到了學生的心坎里，自然取得了良好的教學效果。

三、精選素材，尋求“理”的突破口

“明理”課的教學過程實質(zhì)上就是正確的價值觀念和道德規(guī)范被學生所接受的過程，教師要善于從學生所熟悉的生活中選取素材，賦予平凡的生活以教育意義。通過精選生活素材，創(chuàng)設(shè)生活化情境，促使學生去思考、去感悟，從而認同和接受合乎社會主流價值之“理”。

教學中，筆者以2012年時政熱點（“最美中國人”和“釣魚島事件”）和地方社會新聞（2012年“最美寧波人”——“補胎哥”郁炳龍事跡）為素材，創(chuàng)設(shè)了三個情境。通過尋找“最美中國人”的共同品質(zhì)，讓學生感悟到屬于道德認知層面的“理”，即社會責任就是在本職工作以外的無償付出和無私奉獻，承擔社會責任是崇高和美麗的?！斑@些最美人物是否必須承擔這些社會責任”的討論，讓學生進一步感悟到“社會責任源于每個人的社會角色，無法逃避，必須勇于承擔”。通過對“釣魚島事件”中打砸日貨是否是愛國行為的討論，學生懂得了“承擔社會責任的行為必然是合法的行為”，同時激發(fā)了學生熱愛祖國的情感。通過以上兩個情境教學，完成了對學生道德認知的內(nèi)化和道德情感的激發(fā)。最后，筆者通過挖掘“補胎哥”郁炳龍無私付出熱心助人所帶來的積極社會影響，引導學生體驗到：幫助他人是快樂的，熱心助人能帶來愛心傳遞，從而激發(fā)學生“自覺投身公益活動，用自己的實際行動擔當社會責任”這一道德行為。

“無痕教育”乃是教學的至高境界，直白的說教只會引起學生的反感?！懊骼怼闭n應通過創(chuàng)設(shè)情境，讓學生自覺地將道德認知內(nèi)化于心，同時運用生活中的榜樣，促使學生將內(nèi)化于心的道德認知轉(zhuǎn)化為自覺的道德行為，實現(xiàn)知情意行的轉(zhuǎn)化和情感、態(tài)度與價值觀的引領(lǐng)。

四、創(chuàng)設(shè)思維沖突，落實“理”的目標

科爾伯格認為，“帶有沖突性的交往和生活情境最適合于促進個體道德判斷能力的發(fā)展。圍繞道德兩難問題的討論是促成學生道德發(fā)展的一種有效手段。”“明理”課不是說教課，在教學方式上必須變教師“說教”為學生“悟道”。教師要善于創(chuàng)設(shè)道德兩難問題，引發(fā)學生的思維沖突，使他們在課堂中有話可說、有話想說，在與同伴的思維碰撞中形成正確的觀點和認識，獲得道德成長。

在本節(jié)課教學中，筆者創(chuàng)設(shè)了四個引發(fā)學生思維沖突的問題：（1）社會責任是否可以選擇？（2）社會責任是否只體現(xiàn)在國家大事上？（3）砸日貨行為是否是愛國（承擔社會責任）？（4）承擔社會責任是危難時刻的挺身而出，還是平凡生活中的默默付出？四個問題都源于生活，直接指向?qū)W生的認知疑點，引發(fā)了激烈的爭論。下面是其中一個教學片段：“社會責任是否可以選擇”

師：同學們，徒手接住墜落女童，“最美媽媽”吳菊萍以她的善良承擔起了一位普通公民的社會責任；冒險推開車輪邊的學生，“最美教師”張麗麗以她的愛心承擔起了教師的社會責任，而“最美司機”吳斌以他的犧牲承擔起了司機的社會責任，這樣的人還有很多。他們都是崇高的，美麗的，值得我們學習的。但是，這些社會責任是他們必須選擇的嗎？

（學生意見出現(xiàn)了分歧，發(fā)生了爭論）

生1：我覺得救人的責任不是必須承擔的，應該可以自愿選擇。

師：你會選擇嗎？

生1：說實話，我不會選擇，因為這太危險了……

師：因為考慮到救人的后果，有人放棄了……

生2：我覺得他（生1）不對，救人的責任是必須承擔的，無法選擇！

師：請你說說理由。

生2：比如，張麗麗是老師，保護學生是她的職責，還有吳斌是司機，他那樣是在做好自己的本職工作。

師：你覺得是因為職責，他們必須做出犧牲。

生3：我不贊同（生2），法律也沒有規(guī)定他們一定要舍身救人呀！

生4：我認為有些是必須選擇的，有些是可以不選擇的。

……

師：其實，同學們剛才說的都有道理。首先，我們的社會責任，來源于我們的社會角色，是無法逃避的！但我們在何時、何地、以何種方式來承擔社會責任卻是可以選擇的！當面臨選擇的時候，很多人可能會考慮到一些后果，可能會猶豫，可能會退卻。雖然有時候選擇是一種權(quán)利，但大家想過沒有？如果我們都猶豫了，都退卻了，這會是怎樣的后果？（學生沉思）一個個鮮活的生命將從我們面前消失，社會將變得冷漠，人與人之間將失去信任……（學生陷入深思）你能不選擇嗎？能放棄嗎？我相信每一個善良的人都敢于選擇，勇于擔當，絕不逃避！

“社會責任是否可以選擇”這一充滿爭議的問題，引發(fā)了學生的思維沖突，使學生真正從思維上參與課堂，最終懂得了責任無法逃避，責任無法選擇，要勇于擔當。在這一過程中，教師要尊重學生的選擇，不能將自己的觀點強加給學生，而是要潛移默化地滲透道德判斷和價值引領(lǐng)，有效促進學生的思維發(fā)展和道德成長。

道德品質(zhì)的形成與發(fā)展，離不開學生的獨立思考和生活體驗。教師必須吃透教材和學情，溝通教材資源與社會資源，這樣才能讓“理”入坎，“情”入心，才能真正提高“明理”課的實效性。

（作者單位：寧波市江北區(qū)教育局教研室

浙江寧波 315020）

責任編輯 毛偉娜