基于“個人本位論”的現(xiàn)代遠程教育課程設(shè)置探析

郭敏　孫壯橋

[摘要]文章提出了遠程教育課程存在結(jié)構(gòu)不合理、內(nèi)容陳舊、忽視遠程性等缺點，因此以“個人本位論”為理論出發(fā)點，基于模塊化組建“課程庫”，搭建立體化的課程平臺；靈活組合課程學習模塊；增加選修課、自開課的比例等，從而提高遠程教育的教學質(zhì)量。

[關(guān)鍵詞]個人本位論 遠程教育 課程設(shè)置

[作者簡介]郭敏（1979- ），女，山西沁縣人，河北廣播電視大學，講師，碩士，研究方向為計算機教育和遠程教育；孫壯橋（1980- ），男，河北永年人，河北廣播電視大學，講師，碩士，研究方向為遠程教育和信息化建設(shè)。（河北 石家莊 050071）

[課題項目]本文系河北省教育廳課題“遠程教育模式下教學過程的變革與創(chuàng)新研究”的研究成果之一。（項目編號：SKZD2011210）

[中圖分類號]G642.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）11-0142-02

一、研究背景

隨著學習型社會的逐步推進，終身教育的觀念深入人心，遠程教育在國民教育中發(fā)揮越來越重要的作用。時至今日，以廣播電視大學為代表的開展現(xiàn)代遠程教育的高等院校增至69所。我國現(xiàn)代遠程教育的發(fā)展已從十幾年前的規(guī)模擴張階段轉(zhuǎn)入現(xiàn)在的內(nèi)涵建設(shè)階段，而課程設(shè)置是現(xiàn)代遠程教育構(gòu)建終身教育體系和建設(shè)學習型社會中的一個關(guān)鍵因素。

普通高等教育院校在開展遠程教育中大多憑借其師資力量、教學資源、硬件設(shè)施等方面優(yōu)勢，往往忽視了遠程教育本身的特點，其課程設(shè)置體系普遍缺乏創(chuàng)新性與針對性。另外，廣播電視大學作為規(guī)模最大的遠程教育機構(gòu)，在課程設(shè)置與建設(shè)方面，雖然同時具有中央、省級和地市的三級開課優(yōu)勢，但由于在課程體系建設(shè)中過多關(guān)注學科體系的完整性，忽略了學生的實際需求，并沒有真正為學生提供靈活、多樣的自主選課機制和自由開放的學習環(huán)境。本文基于“個人本位論”理論，以廣播電視大學遠程教育課程設(shè)置為研究對象，分析現(xiàn)代遠程教育課程設(shè)置的現(xiàn)狀及問題，提出針對課程設(shè)置的改革設(shè)想和建議。

二、理論基礎(chǔ)

以法國哲學家、思想家和教育家讓·雅克·盧梭（Jean-Jacques Rousseau）為代表的“個人本位論”主張：教育目的應(yīng)以個人價值為中心，應(yīng)主要根據(jù)個人自身完善和發(fā)展的精神性需要來制定教育目的和建構(gòu)教育活動；主張教育的首要目的不在于謀求國家利益和社會發(fā)展，而在于發(fā)展人的理性和個性。其次，他們認為，有利于個人發(fā)展的教育就一定有利于社會發(fā)展，但有利于社會發(fā)展的教育不一定有利于個人發(fā)展，評價教育價值也應(yīng)當以是否有利于個人的發(fā)展為標準?！皞€人本位論”的價值取向主要反映的是自然主義和人文主義的教育思想，主要的代表人物是法國思想家盧梭、瑞士的裴斯泰洛齊等。雖然這種思想有一定的偏頗，如過分強調(diào)個人價值的實現(xiàn)，否定社會發(fā)展因素對教育的影響。但是它的“以人為本，從學習者出發(fā)”的理念在現(xiàn)在來看仍然有它的可取之處。

中國正在進入一個教育大眾化和學習終身化的時代。信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用增進了遠程教育的靈活性和開放性。遠程教育以其獨特的優(yōu)勢，正起著越來越重要的作用，并成為中國乃至全世界的重要教育形式之一。現(xiàn)代遠程教育的學習者以在職人員為主，他們希望在自己有限的業(yè)余時間中通過學習，使自己在職業(yè)能力、專業(yè)水平和綜合素養(yǎng)等方面得到全面提升。因此，在現(xiàn)代遠程教育活動的構(gòu)建過程中，應(yīng)始終堅持“以學生為主體，從學生的角度出發(fā)”的原則，以滿足每一位學習者的學習需求為目標，積極探索有效的教育手段和模式，關(guān)注每一位學習者的發(fā)展，推動現(xiàn)代遠程教育健康、持續(xù)的發(fā)展。

三、現(xiàn)狀分析

課程設(shè)置是指教育機構(gòu)根據(jù)特定的培養(yǎng)目標，對課程體系進行組織和編排的系統(tǒng)化過程。它包括教學科目的設(shè)定、科目之間結(jié)構(gòu)關(guān)系的安排及各科目的學分學時比重的分配等。課程設(shè)置一方面承載著高等教育的培養(yǎng)目標，另一方面又體現(xiàn)著學校的辦學理念和辦學特色。它關(guān)系到教育方針的貫徹、培養(yǎng)目標的實現(xiàn)以及人才的社會認可度，同時對遠程教育院校的招生、學生的培養(yǎng)及畢業(yè)生的就業(yè)也會產(chǎn)生直接影響。課程設(shè)置不但決定著遠程教育的質(zhì)量，也是實現(xiàn)遠程教育目標的重要因素。

然而，現(xiàn)有的遠程教育課程體系往往過分關(guān)注專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性和完整性，忽略了遠程教育學生特有的實際需求。因此現(xiàn)有的課程體系不能真正為學生提供開放、靈活的學習環(huán)境，也不能滿足學生的個性化學習需求，具體表現(xiàn)為：

1.課程結(jié)構(gòu)不合理。課程體系結(jié)構(gòu)不合理的現(xiàn)象普遍存在：必修課程多，選修課程少；理論課程多，實踐課程少；陳舊課程多，創(chuàng)新、前沿課程少；知識型課程多，技能型課程少。這樣的課程結(jié)構(gòu)，過分強調(diào)了課程的理論體系，并沒有從遠程教育學習者的需求出發(fā)關(guān)注知識的技能性與實用性，既不能獲得學習者的歡迎，也不能滿足其實際需求。

2.課程內(nèi)容陳舊。課程設(shè)置普遍存在著“新瓶裝陳酒”的現(xiàn)象，甚至有些課程在“創(chuàng)新”的外衣下包裹的其實也是守舊的內(nèi)核。一些名義上的“創(chuàng)新”課程大多還是面授課程的“縮微”版或所謂的“改良”版。課程內(nèi)容上，往往忽視學科的前沿性，更新過慢，有些課程仍然使用20世紀八九十年代的教材?，F(xiàn)代遠程教育學生大多數(shù)是在職成人，他們希望通過學習能夠解決實際工作中的疑難問題，或者在自己感興趣的領(lǐng)域?qū)W到前沿、實用的知識。而陳舊的課程內(nèi)容根本無法滿足他們的現(xiàn)實需求，嚴重影響了現(xiàn)代遠程教育學生的學習積極性。

3.課程設(shè)置忽視遠程性。課程設(shè)置具有普高性傾向，大多注重探究性和理論性，集中表現(xiàn)在大多數(shù)課程設(shè)置中缺少實踐課程。一些文科專業(yè)課程與學生將來或正在從事的工作聯(lián)系不大；一些理科的專業(yè)課程，內(nèi)容普遍偏難，根本不適合遠程教育學生個別化自主學習。我國現(xiàn)代遠程教育的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)現(xiàn)代社會的應(yīng)用型人才，而現(xiàn)代遠程教育課程設(shè)置的普高化趨勢，并沒有考慮到遠程教育課程設(shè)置的應(yīng)用性和實踐性，沒有從學生的實際需求出發(fā)。

4.文理科課程劃分過細。在課程設(shè)置中各專業(yè)按文理科劃分過細、界限分明，使文理科基本處于完全隔離的狀態(tài)，培養(yǎng)出的學生綜合能力和人文素養(yǎng)不高。如理工科學生人文與社會常識嚴重不足，基本的文字能力欠缺；文科學生缺乏生活中基本的數(shù)學常識、經(jīng)濟常識等。

5.專業(yè)口徑過窄，學生沒有足夠的選課自由。數(shù)量有限的選修課程似乎總是與專業(yè)密切相關(guān)，學生在選擇選修課時，往往找不到自己感興趣和想學習的課程。因此，學習選修課慢慢變成了只是為了等到學分而進行的學習行為。造成選修課程走過程、走形式的根本原因在于教育者只把教學和學習重點放在了專業(yè)課程上，選修課程被定位成對專業(yè)課程的補充，可有可無。因此，過窄的專業(yè)口徑和現(xiàn)有的選修課程不能提供充足靈活的選擇機會，學習者很難根據(jù)自己的職業(yè)發(fā)展和個人興趣自主選擇學習的內(nèi)容。

四、意見與建議

本文以廣播電視大學遠程教育課程設(shè)置為對象，在“以學生為主體”的前提下，提出以優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)、整合課程設(shè)置為目標，對現(xiàn)行課程設(shè)置體系進行改革的意見和建議。

1.基于模塊化組建“課程庫”，搭建立體化的課程平臺。以課程為基本單位，按模塊化設(shè)計的課程平臺已普遍應(yīng)用在現(xiàn)代遠程教育中。以廣播電視大學遠程開放教育課程設(shè)置為例，目前各專業(yè)將全部課程分為公共基礎(chǔ)必修課、專業(yè)基礎(chǔ)必修課、專業(yè)必修課、專業(yè)選修課、通識課（公共選修課）和實踐環(huán)節(jié)六大模塊。其中公共基礎(chǔ)必修課模塊、通識課模塊屬于通用模塊，而其他四個模塊是以專業(yè)為導向的特色模塊。同時規(guī)定學分在各個模塊間的分配，間接地控制學生的選課方向。學生在規(guī)定的年限內(nèi)修完規(guī)定的學分即可畢業(yè)。雖然單一的模塊化組織“課程庫”的模式給學生學習留下了一定的自由空間，但是學生往往不能根據(jù)實際需求有選擇、有目的地進行學習，同時也不能解決不同培養(yǎng)層次間的課程重復問題。

在模塊化組建“課程庫”基礎(chǔ)上，搭建立體化的課程平臺就是從學科專業(yè)、培養(yǎng)層次和知識結(jié)構(gòu)三維立體角度進行課程庫的設(shè)計和組建。首先，以學科為單位設(shè)置“學科課程庫”，“課程庫”中包括了本學科各個專業(yè)、各個方向和各個培養(yǎng)層次的課程，排除了內(nèi)容重復的課程。其次，對課程庫中的課程進行立體劃分：橫向以模塊化為標準對課程進行劃分，縱向以培養(yǎng)層次（?？?、本科、研究生等）為標準進行劃分；側(cè)向以知識能力結(jié)構(gòu)為標準進行劃分，不同課程分類擺放。這樣，同一專業(yè)不同培養(yǎng)層次的課程均來自學科“課程庫”，避免了課程重復設(shè)置帶來的課程資源、學生學習時間和費用上的浪費，同時實現(xiàn)了不同培養(yǎng)層次間的有機銜接，最大限度地滿足不同學習者的需要。

2.靈活組合課程學習模塊。靈活組合課程學習模塊是指突破現(xiàn)有的以專業(yè)為單位、以學歷為目標的學習模式，允許學生在學習過程中根據(jù)需要選擇一門或多門課程優(yōu)先學習，并且根據(jù)學習的效果向?qū)W生頒發(fā)課程結(jié)業(yè)證書或者職業(yè)技能證書。學生可以繼續(xù)學習，積累學分，取得學歷；也可以選擇其他專業(yè)課程繼續(xù)學習；還可以在暫停一段時間的學習后繼續(xù)回來進修，之前的學分依然有效?？傊?，這樣的方式不再以取得學歷和學位為最終目標，更不會限制學生必須學習完本專業(yè)的所有課程，還可以根據(jù)學生的實際需求優(yōu)先學習對自己有用的課程和知識。這種靈活的“課程超市”形式的課程組織方式真正做到了“以學生為主體”，充分地滿足了學生的各種學習需求。

3.增加選修課、自開課的比例。為了激勵學生的興趣，使學生能發(fā)揮個人專長，并充分調(diào)動學生學習的積極性與主動性，在課程設(shè)置的改革過程中，適當增加選修課和自開課所占的比例，突破原有的專業(yè)選修課的狹窄范圍，有選擇地開設(shè)一些跨年級、跨專業(yè)以及跨學科的選修類課程，包括人文、社科、法律等專業(yè)性不必很強但又實用的課程；放寬省級和地市電大的自主開課權(quán)限，使各個省級和地市電大可以根據(jù)當?shù)厣鐣?jīng)濟發(fā)展情況，開設(shè)符合具有地方特色的、實用性強的課程。讓學生可以選擇自己感興趣的課程，拓寬學生的知識領(lǐng)域，提高整體人文素質(zhì)。

4.提倡完全學分制，提高學習自由度。目前，大多數(shù)遠程教育的課程管理都采用學分/學年制的管理方式，即學校根據(jù)教學任務(wù)以學期或?qū)W年為單位組織安排課程，給出每門課程的建議開設(shè)學期，同時在畢業(yè)時間和年限上給出學生一定的空間。雖然彈性的畢業(yè)年限給了學生一定的自由空間，但這與完全意義上的學分制有很大不同。完全學分制，只要學生按要求修完規(guī)定的學分就可以拿到相應(yīng)的證書，每一門課程向所有的學生開放，課程的學習順序是由學生自己決定的，只要具備課程的學習條件（如學習完該課程的先修課程）就可以選擇學習。有了自己的“學分銀行”，充分提高了學生的學習自由度，也有利于學生根據(jù)自己的實際情況優(yōu)先選擇感興趣的課程內(nèi)容。

積極組建模塊化“課程庫”，搭建立體化的課程平臺、靈活組合課程學習模塊、適當增加選修課比例和提倡完全學分制等都將有利于推動現(xiàn)有遠程教育課程設(shè)置體系的進一步改革，在為學生提供內(nèi)容豐富、自由度高的課程平臺同時，對于保證遠程教育的教學質(zhì)量，實現(xiàn)現(xiàn)代遠程教育目標起到積極的推進作用。

[參考文獻]

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