基于碎片時間的第二語言微學(xué)習(xí)特征分析

摘 要：碎片時間因移動網(wǎng)絡(luò)時代的到來而更加可被利用，微學(xué)習(xí)也因手機等各種移動電子信息終端的發(fā)展而加速成為學(xué)習(xí)的重要途徑。如何利用碎片時間使用微學(xué)習(xí)方式進行第二語言學(xué)習(xí)，成為第二語言學(xué)習(xí)又一研究與實踐的領(lǐng)域。本文從碎片時間概念和微學(xué)習(xí)理論入手，使之與第二語言學(xué)習(xí)相整合，提出并分析了基于碎片時間的第二語言微學(xué)習(xí)的六種特征，力求進一步明確第二語言微學(xué)習(xí)的細(xì)節(jié)，提高第二語言微學(xué)習(xí)的績效，從而豐富第二語言學(xué)習(xí)的形式，促進第二語言學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：碎片時間 微學(xué)習(xí) 第二語言

一、引言

長期以來，第二語言學(xué)習(xí)一直是國內(nèi)學(xué)校教育和社會教育的一大關(guān)注熱點，如英語教學(xué)、對少數(shù)民族漢語教學(xué)等。國內(nèi)外學(xué)者、教育工作者對此進行了卓有成效的研究和實踐。這些研究從第二語言學(xué)習(xí)的幾大因素：學(xué)生（態(tài)度、學(xué)習(xí)策略等）、教師（教學(xué)策略、教育技術(shù)輔助等）、條件（多語地區(qū)語言使用狀況、學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)等）等方面均促進了第二語言學(xué)習(xí)的理論與實踐的發(fā)展。筆者將關(guān)注于第二語言學(xué)習(xí)的另一因素——時間，重點關(guān)注非正式的學(xué)習(xí)時間——“碎片時間”，及因碎片時間而產(chǎn)生的非正式的學(xué)習(xí)方式——“微學(xué)習(xí)”，進行基于碎片時間的第二語言微學(xué)習(xí)特征的分析，明確第二語言微學(xué)習(xí)的細(xì)節(jié)，提高第二語言微學(xué)習(xí)的績效，進一步豐富第二語言學(xué)習(xí)的方式，從而使學(xué)習(xí)者更有效的獲得第二語言交際能力。

二、碎片時間、微學(xué)習(xí)及其與第二語言學(xué)習(xí)的整合

（一）碎片時間

碎片時間是“指日常工作、學(xué)習(xí)之余的閑散的、零碎的時間。這些時間不是很長，如等車、排隊、等人等情況所用的時間。這些較短的時間不適宜做需要較為深度思維的、需要深度交流的事情，一般用來進行手機閱讀、瀏覽和編寫微博，玩游戲等。”[1]相比傳統(tǒng)工作和學(xué)習(xí)時間的固定性和時段性，“碎片時間不足以完成一項具體的事情或者進行一次具體的活動，我們只能拿出手機或其它移動電子信息終端進行一些碎片化的沒有開始也沒有結(jié)束的事件?！盵2]碎片時間有隨機性、零散性、隨意性、個體性和差異性等特征。

（二）微學(xué)習(xí)

微學(xué)習(xí)，也稱為“微型學(xué)習(xí)”（Microlearning），是“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)時代的移動化、個性化學(xué)習(xí)形式，是一種非正式學(xué)習(xí)的形式”[3]。微學(xué)習(xí)的移動性特征可以滿足處于動態(tài)中的學(xué)習(xí)者的需求，它的微型特征可以為學(xué)習(xí)者充分利用碎片時間進行學(xué)習(xí)提供便利，其泛在性與交互性真實體現(xiàn)了人類按需學(xué)習(xí)的理想。奧地利學(xué)者林德納（Lindner）于2004年提出了微型學(xué)習(xí)（Microlearning）的概念，并將其表述為“一種存在于新媒介生態(tài)系統(tǒng)中，基于微型內(nèi)容和微型媒體的新型學(xué)習(xí)”[4]。微學(xué)習(xí)有兩個必要的要素：“一是微型內(nèi)容，具有短小化、相對獨立化、碎片化等特征；二是微型媒體，如手機、itouch、ipad、psp等移動電子信息終端。”[5]布魯克（Bruck）在“認(rèn)同微型學(xué)習(xí)是一種在數(shù)字網(wǎng)絡(luò)新媒體環(huán)境中的學(xué)習(xí)的同時，更加關(guān)注微型學(xué)習(xí)所指向的一種新型的知識組織結(jié)構(gòu)?！盵6]祝智庭、張浩、顧小清（2008）將微型學(xué)習(xí)定義為“一種非正式學(xué)習(xí)”[7]，并討論了“微型學(xué)習(xí)設(shè)計的一些原則：界面簡潔原則、非連續(xù)注意原則、激發(fā)隨機參與原則等?！盵8]

（三）碎片時間、微學(xué)習(xí)與第二語言學(xué)習(xí)的整合

國內(nèi)外學(xué)者、教育工作者對第二語言學(xué)習(xí)從不同角度進行了卓有成效的研究和實踐：諸如從心理學(xué)角度研究第二語言學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)認(rèn)知心理；從社會學(xué)角度研究不同地區(qū)第二語言學(xué)習(xí)的環(huán)境差異；從教育技術(shù)學(xué)角度研究技術(shù)支持下第二語言教學(xué)手段和學(xué)習(xí)績效；從語言學(xué)角度研究第二語言的語義及語用情況；從課程論角度提出各種第二語言學(xué)習(xí)模型等。這些研究與實踐都圍繞著針對第二語言學(xué)習(xí)者的“專用時間”（課堂教學(xué)時間、第二課堂時間、作業(yè)時間）“專用地點”（教室、語言實驗室、語言學(xué)習(xí)角）進行相應(yīng)的研究。當(dāng)今碎片時間概念的浮現(xiàn)，以及微學(xué)習(xí)理論的完善，將指導(dǎo)我們進行不同于課堂學(xué)習(xí)、第二課堂學(xué)習(xí)及語言實踐學(xué)習(xí)以外的基于碎片時間的第二語言微學(xué)習(xí)的研究和實踐。

三、基于碎片時間的第二語言微學(xué)習(xí)的特征

（一）第二語言知識碎片化特征

“第二語言知識碎片化”相對應(yīng)的是“第二語言知識系統(tǒng)化”，其“相對收斂的專業(yè)性、集中性、連續(xù)性與系統(tǒng)化形成鮮明的對比”[9]，教師將第二語言知識的學(xué)習(xí)內(nèi)容進行分割后，對學(xué)習(xí)者而言可重點學(xué)習(xí)對自己更有幫助或啟發(fā)的那部分第二語言知識碎片內(nèi)容，學(xué)習(xí)者通過一片一片、一點一滴的第二語言信息和第二語言知識的獲取以及學(xué)習(xí)思考的積累，達到了解第二語言、增加第二語言知識、提高第二語言交際能力的目標(biāo)。如圖1所示，依照第二語言學(xué)習(xí)規(guī)律分割的第二語言知識碎片包括（以漢語作為第二語言為例）：“字形知識碎片”“字書寫示范知識碎片”“字讀音知識碎片”“字發(fā)音示范知識碎片”“同音字知識碎片”“形近字知識碎片”“詞匯語義知識碎片”“句型知識碎片”“語法知識碎片”“量詞知識碎片”等。教師將知識碎片分割后，學(xué)習(xí)者可根據(jù)所需學(xué)習(xí)時間的長短來進行滿足現(xiàn)有碎片時間的學(xué)習(xí)內(nèi)容進行學(xué)習(xí)。從而提高了學(xué)習(xí)者掌握學(xué)習(xí)時間的靈活度，同時又規(guī)避了“專用學(xué)習(xí)時間”過長，興趣下降的問題。

圖1：漢語作為第二語言知識學(xué)習(xí)碎片分割示意圖

（二）第二語言知識體系網(wǎng)格化特征

將第二語言知識碎片化并不代表其知識之間的聯(lián)系也被割裂開來。第二語言微學(xué)習(xí)單元是遵循第二語言學(xué)習(xí)理論按語音、詞匯、句型、語法等細(xì)分成細(xì)小的學(xué)習(xí)單元，并且依照即時語言學(xué)習(xí)目標(biāo)尋找學(xué)習(xí)資料而建立起的第二語言微學(xué)習(xí)網(wǎng)格單元。傳統(tǒng)的第二語言教學(xué)中普遍采用的篇章教學(xué)模式很好地保護了第二語言知識間的有機關(guān)聯(lián)。詞匯是句子中的詞匯，句子是篇章中的句子，篇章教學(xué)模式還原了語言知識所在的語境，使得學(xué)習(xí)者在語境中進行第二語言學(xué)習(xí)。第二語言知識體系的網(wǎng)格關(guān)聯(lián)的軟連接是通過第二語言學(xué)習(xí)規(guī)律進行的，而其知識體系網(wǎng)格的硬連接是通過“超文本時代”的“超級鏈接”進行關(guān)聯(lián)的?！熬W(wǎng)格關(guān)聯(lián)”有“向下鏈接模式”“向上鏈接模式”和“平行鏈接模式”等。“向下鏈接”指對語音、詞匯、句型、語法等第二語言知識碎片進行說明、解釋等作用的超級鏈接；“向上鏈接”指對第二語言知識碎片進行詞匯擴展、句型變體、一詞多義、一詞多音等擴展學(xué)習(xí)、知識補充?！捌叫墟溄印敝父鞯诙Z言知識碎片之間相互連接的鏈接，是一個第二語言知識碎片擴展到或指引到另一個第二語言知識碎片的鏈接。如圖2所示：（以漢語作為第二語言為例）“詞匯1知識碎片”的向下鏈接可以設(shè)計“書寫說明碎片”“意義解釋碎片”“發(fā)音示范碎片”等；“詞匯1知識碎片”的向上鏈接可以設(shè)計“同音詞知識碎片”“近義詞知識碎片”“相關(guān)文化知識碎片”等；而“詞匯1知識碎片”可平行擴展和指引到“詞匯2知識碎片”?！霸~匯2知識碎片”也可以設(shè)計各種向上鏈接、向下鏈接和平行鏈接型的知識碎片。

圖2：漢語作為第二語言的詞匯知識碎片網(wǎng)格關(guān)聯(lián)示意圖

（三）高靈活度的交互刺激特征

行為主義學(xué)習(xí)理論（Behavioral Learning Theory）可以用刺激-反應(yīng)-強化來概括，也稱刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)理論。其主要理論觀點是“將學(xué)習(xí)過程解釋為條件作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是個體對刺激情境的反應(yīng)，將學(xué)習(xí)者學(xué)到的行為解釋為刺激與反應(yīng)之間關(guān)系的聯(lián)結(jié)?！盵10]行為主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)“認(rèn)知來源于外部刺激，并可通過行為目標(biāo)檢查、控制學(xué)習(xí)效果等手段。此理論在許多技能性訓(xùn)練、作業(yè)操作、行為矯正中存在著明顯的作用”。[11]手機等各種移動電子信息終端能夠做到在短時間內(nèi)刺激學(xué)習(xí)者，從而達到第二語言學(xué)習(xí)的目標(biāo)。這一學(xué)習(xí)的刺激者不是“專用學(xué)習(xí)”時間內(nèi)的教師、語言實驗室的專用設(shè)備，而是手機等各種移動電子信息終端。這一學(xué)習(xí)過程是微學(xué)習(xí)設(shè)備將教師或助學(xué)者設(shè)計、整理的第二語言學(xué)習(xí)信息經(jīng)過譯碼而傳遞給學(xué)習(xí)者的過程。

第二語言學(xué)習(xí)的根本目標(biāo)是使學(xué)習(xí)者獲得第二語言交際能力，人（第二語言學(xué)習(xí)者）機（手機等各種移動電子信息終端）交互手段是模擬語言交際的手段之一。并且人機交互能夠做到可變語言速度，可變刺激頻率，可變交互間停留時間等。所以，學(xué)習(xí)者可以通過第二語言微學(xué)習(xí)達到主動學(xué)習(xí)，增強交互的目標(biāo)，并且可以降低學(xué)習(xí)者初學(xué)階段的交際難度。

（四）自主學(xué)習(xí)特征

當(dāng)今手機等各種移動電子信息終端已經(jīng)成為大多數(shù)學(xué)習(xí)者的“生活必需品”。據(jù)《2011～2012年中國移動互聯(lián)網(wǎng)行業(yè)年度研究報告》數(shù)據(jù)，“截止2012年底，中國移動互聯(lián)用戶達到3.5億，預(yù)計其數(shù)量將于2015年超過桌面互聯(lián)網(wǎng)用戶數(shù)。據(jù)報告統(tǒng)計，上網(wǎng)用戶中，高中學(xué)歷為33.7%，本科學(xué)歷為24.5%，?？茖W(xué)歷為22.3%。移動互聯(lián)網(wǎng)用戶的學(xué)歷提升，逐漸改變了用戶群體的結(jié)構(gòu)和行為特征。2011年，移動互聯(lián)用戶以18～34歲的年輕人為主，合計占比58.7%，18歲以下青少年群體占19.3%?！盵12]這一群體正是適合進行第二語言學(xué)習(xí)的主力人群，并且其學(xué)歷層次和年齡層次又與“主力人群”產(chǎn)生了交集，其自主學(xué)習(xí)計劃的制定能力、實施能力和自我監(jiān)督等能力都較強，所以因?qū)W習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力和意愿較強，第二語言微學(xué)習(xí)的自主學(xué)習(xí)必然成為第二語言微學(xué)習(xí)的特征之一。

（五）虛擬社區(qū)學(xué)習(xí)特征

學(xué)習(xí)者在虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中學(xué)習(xí)，被稱為“虛擬社區(qū)學(xué)習(xí)”。虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)（Virtual Learning Community）也稱為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)（E-learning community）、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體（Networked Learning Community）等。虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)是指在某一特定的網(wǎng)絡(luò)空間中，由學(xué)習(xí)者和助學(xué)者共同組成的，相互間具有持續(xù)交互關(guān)系的學(xué)習(xí)共同體及其網(wǎng)絡(luò)空間，是一種“人造教育信息交互系統(tǒng)”[13]。

第二語言交際能力的獲得不同于數(shù)學(xué)、物理等學(xué)科知識獲得的一個重要區(qū)別在于：言語交際能力是一種通過他人才能證明的能力。學(xué)習(xí)者在微學(xué)習(xí)期間，第二語言運用的正確與否，除了通過與人交流之外，還可以通過虛擬社區(qū)的教師、學(xué)習(xí)伙伴等角色得以證明。另外，虛擬社區(qū)的合作學(xué)習(xí)能夠為學(xué)習(xí)者提供大量的參與語言交流的機會，從而提高第二語言交際能力。第二語言微學(xué)習(xí)虛擬社區(qū)由教師、助學(xué)者、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)伙伴、學(xué)習(xí)資料、學(xué)習(xí)反饋系統(tǒng)等構(gòu)成。其學(xué)習(xí)聯(lián)系如圖3所示：教師通過設(shè)計、整理和發(fā)布碎片學(xué)習(xí)資料；學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)碎片學(xué)習(xí)資料，并通過學(xué)習(xí)反饋系統(tǒng)反饋學(xué)習(xí)效果及提交學(xué)習(xí)作業(yè)；教師在查看學(xué)習(xí)反饋系統(tǒng)的報告或留言后，進一步設(shè)計、整理和發(fā)布新的碎片學(xué)習(xí)資料或修改原有碎片學(xué)習(xí)資料；學(xué)習(xí)者之間獨立在虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)交流互為學(xué)習(xí)伙伴；助學(xué)者負(fù)責(zé)維護虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)的運行，并在教師、學(xué)習(xí)資料、學(xué)習(xí)者之間溝通。下圖為較簡單的微學(xué)習(xí)虛擬社區(qū)學(xué)習(xí)聯(lián)系示意圖，如果微學(xué)習(xí)虛擬社區(qū)的教師、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)資料中的一方增多或幾方增多，則各部分聯(lián)系關(guān)系將更為復(fù)雜，學(xué)習(xí)聯(lián)系將更為緊密，虛擬社區(qū)學(xué)習(xí)特征將更加明顯。

圖3：第二語言微學(xué)習(xí)虛擬社區(qū)的構(gòu)成及聯(lián)系示意圖

（六）輔助特征

教育學(xué)教授拉里·庫班和心理學(xué)家阿蘭·勒斯歌德在肯定信息技術(shù)給教學(xué)帶來的改進的同時，指出計算機教學(xué)的缺點是“未來的人都會變得像啞巴?！盵14]目前，微學(xué)習(xí)的局限性主要表現(xiàn)在：微學(xué)習(xí)需要配套的硬件和網(wǎng)絡(luò)；微學(xué)習(xí)還無法起到對學(xué)習(xí)質(zhì)量的監(jiān)督作用；微學(xué)習(xí)硬件及學(xué)習(xí)資料無法與學(xué)習(xí)者產(chǎn)生人際間的情感交流；微學(xué)習(xí)硬件及學(xué)習(xí)資料無法起到為人師表的作用；微學(xué)習(xí)的意外學(xué)習(xí)不足；程序化的學(xué)習(xí)限制了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知思維，微學(xué)習(xí)的動態(tài)控制力不足等。第二語言微學(xué)習(xí)的局限性具體表現(xiàn)在：

1.第二語言微學(xué)習(xí)軟、硬件缺乏語言邏輯判斷能力。語言學(xué)習(xí)、語言交際最終還是需要在人與人之間進行。第二語言微學(xué)習(xí)受語言情景、語言環(huán)境和個人情緒的影響極大，而現(xiàn)有的軟、硬件是無法做到的。

2.第二語言微學(xué)習(xí)對閱讀過分依賴。微學(xué)習(xí)的硬件輸出系統(tǒng)（屏幕）為學(xué)習(xí)者提供的反饋信息形式較為單一。過分的閱讀不符合第二語言學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者聽、說、讀、寫能力共同培養(yǎng)的要求。

3.第二語言微學(xué)習(xí)的程序化教學(xué)內(nèi)容無法滿足適當(dāng)?shù)恼Z言信息反饋。語言學(xué)習(xí)中問題的答案一定是多樣化的，在第二語言微學(xué)習(xí)的知識碎片設(shè)計中，無法全面預(yù)知所有的答案碎片，從而對學(xué)習(xí)者的支持無法做到因勢利導(dǎo)、因材施教。

4.第二語言微學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計和學(xué)習(xí)資源可能限制學(xué)習(xí)者的廣度思維和深度思維。虛擬的第二語言環(huán)境遠(yuǎn)沒有真實世界的第二語言交際環(huán)境復(fù)雜，而后者的意外學(xué)習(xí)的機會將很多，從而制約了第二語言的意外學(xué)習(xí)。

上述對第二語言微學(xué)習(xí)的局限性論述，進一步強調(diào)了其輔助特征，筆者認(rèn)為基于碎片時間的第二語言微學(xué)習(xí)是第二語言學(xué)習(xí)的一種輔助模式，它的使用范圍要適當(dāng)。它能否發(fā)揮作用，取決于教學(xué)設(shè)計者是否明確微學(xué)習(xí)的使用范圍。并不是每一個具體的第二語言微學(xué)習(xí)碎片都存在上述局限，對第二語言學(xué)習(xí)者進行微學(xué)習(xí)前的必要培訓(xùn)和引導(dǎo)，能夠使學(xué)習(xí)者有的放矢的進行微學(xué)習(xí)。

四、結(jié)語

微學(xué)習(xí)時代已經(jīng)到來，社會對具備第二語言能力的人力資源的需求在進一步擴大，填補人們學(xué)習(xí)、工作、生活等“專用時間”縫隙的就是碎片時間?；谒槠瑫r間的第二語言微學(xué)習(xí)已成為學(xué)習(xí)者的一種第二語言學(xué)習(xí)形式?；谒槠瑫r間的第二語言微學(xué)習(xí)在明確其特征之后，將使教師更好地設(shè)計微學(xué)習(xí)課程和學(xué)習(xí)資料，將使學(xué)習(xí)者更有效地進行第二語言微學(xué)習(xí)。

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（劉韻華 烏魯木齊 新疆師范大學(xué)語言學(xué)院 830054 ）