試析文化沖突背景下鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同危機(jī)

王勇

摘要：由于外來(lái)文化的強(qiáng)勢(shì)介入，鄉(xiāng)村社會(huì)面臨著嚴(yán)重的文化沖突。在這個(gè)文化語(yǔ)境中，鄉(xiāng)村教師在專業(yè)身份、文化身份、社會(huì)身份和個(gè)體身份方面出現(xiàn)了嚴(yán)重的認(rèn)同危機(jī)。對(duì)此，應(yīng)以鄉(xiāng)村文化一體化和鄉(xiāng)村教育一體化的思想為指導(dǎo)，加大提升鄉(xiāng)村教師教育信心的制度建設(shè)，加深鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)土文化的理解，加大鄉(xiāng)村教師對(duì)課程改革的參與力度和個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)的研究，加大鄉(xiāng)村教師公共精神的培育，重塑鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同信心。

關(guān)鍵詞：文化沖突；鄉(xiāng)村教師；身份認(rèn)同

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-0845（2013）02-0088-03

在我國(guó)逐步實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化、工業(yè)化和城鎮(zhèn)化的過(guò)程中，由于外來(lái)文化的強(qiáng)勢(shì)介入，鄉(xiāng)村文化沒(méi)能堅(jiān)守自身的文化特質(zhì)，在時(shí)代洪流中逐漸衰落，鄉(xiāng)村社會(huì)正面臨著嚴(yán)重的文化沖突。在這樣一個(gè)文化語(yǔ)境中，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村社會(huì)中為數(shù)不多的文化人面臨著日益嚴(yán)重的身份認(rèn)同危機(jī)。

一、鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同危機(jī)的表現(xiàn)

鄉(xiāng)村教師作為一個(gè)“身份”的標(biāo)記，“包含了制度性的‘權(quán)利（rights）和心理性的‘認(rèn)同（identity）兩個(gè)組成要 素”[1]，它既是個(gè)人認(rèn)同的身份，又是制度賦予的身份，也是社會(huì)認(rèn)可的身份，是個(gè)性和社會(huì)性的有機(jī)統(tǒng)一。具體來(lái)講，鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同危機(jī)體現(xiàn)在其專業(yè)身份、文化身份、社會(huì)身份和個(gè)體身份上。

1.作為教師的專業(yè)身份

在過(guò)去相對(duì)靜止的社會(huì)中，知識(shí)更新?lián)Q代速度較慢，鄉(xiāng)村教師憑著自己上學(xué)期間所學(xué)的知識(shí)尚能應(yīng)付日常的教育教學(xué)?？墒?，隨著社會(huì)的發(fā)展，特別是近幾年課程改革的實(shí)施，鄉(xiāng)村教師在教學(xué)觀念、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法方面越來(lái)越難適應(yīng)形勢(shì)的需要。在多數(shù)農(nóng)村學(xué)校，自然環(huán)境惡劣、信息閉塞、工作壓力大，鄉(xiāng)村教師特別是一些年輕教師對(duì)于教書(shū)育人的信心不足，出現(xiàn)了“懶教”和“厭教”的現(xiàn)象。于是，很多家長(zhǎng)不再相信鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村教師，紛紛將自己的孩子送到條件較好的城鎮(zhèn)里學(xué)習(xí)，鄉(xiāng)村教師陷入了理想與現(xiàn)實(shí)矛盾的專業(yè)發(fā)展困境。

2.作為知識(shí)分子的文化身份

鄉(xiāng)村教師除了具有教師的身份以外，還是一個(gè)名副其實(shí)的文化人，是鄉(xiāng)村社會(huì)中唯一以知識(shí)為職業(yè)的知識(shí)分子。所謂鄉(xiāng)村教師的知識(shí)分子的文化身份就是指鄉(xiāng)村教師代表的文化性和公共性。除了教書(shū)育人，他們還應(yīng)具有敏銳的社會(huì)意識(shí)和為公眾服務(wù)的精神?？墒?，當(dāng)前的鄉(xiāng)村教師卻嚴(yán)重缺乏這種社會(huì)意識(shí)和公共責(zé)任，自覺(jué)或者不自覺(jué)地放棄了應(yīng)有的文化擔(dān)當(dāng)，面對(duì)著代表主流形態(tài)的城市文化，逐漸迷失自我，陷入尷尬的文化困境中?！跋抡n的鐘聲已經(jīng)敲響，知識(shí)分子的‘導(dǎo)師身份已經(jīng)自行消解”[2]。作為身處鄉(xiāng)村社會(huì)中的知識(shí)分子，鄉(xiāng)村教師們公共精神在日益狹窄的科學(xué)化和專業(yè)化教育的擠壓下，在城市化、工業(yè)化和市場(chǎng)化浪潮的壓抑下，被不同程度地削弱了，相當(dāng)一部分鄉(xiāng)村教師甚至已經(jīng)喪失了文化想象力和價(jià)值認(rèn)同的能力。

3.作為鄉(xiāng)村人的社會(huì)身份

我國(guó)多數(shù)的年輕鄉(xiāng)村教師是在“離農(nóng)教育”的環(huán)境中成長(zhǎng)起來(lái)的，接受的是城市教育，最后大多是無(wú)奈地回歸到鄉(xiāng)村中去的。他們普遍具有“學(xué)歷高、追求多、住得遠(yuǎn)、跑得快”的特點(diǎn)。鄉(xiāng)村教師居于鄉(xiāng)村，卻一直想逃離鄉(xiāng)村，對(duì)城市充滿著向往，他們不愿參與鄉(xiāng)村事務(wù)，不跟鄉(xiāng)村人交流，對(duì)鄉(xiāng)土人情缺乏了解，對(duì)鄉(xiāng)土文化選擇漠視。在鄉(xiāng)村公共事務(wù)的活動(dòng)中，鄉(xiāng)村教師不自覺(jué)地蛻變?yōu)椤八摺鄙矸?，成為鄉(xiāng)村社會(huì)中最熟悉的陌生人。梁漱溟曾經(jīng)指出：“如果政治家或教育家，站在鄉(xiāng)村外頭說(shuō)，‘我給你們辦個(gè)小學(xué)吧，一上手即與其本身隔離，一定是辦不好的?！盵3]

4.作為世俗人的個(gè)體身份

鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同其中就包括個(gè)體的自我認(rèn)同，即對(duì)自我身份、地位、利益和歸屬的主動(dòng)體認(rèn)。與公務(wù)員和城市教師相比，鄉(xiāng)村教師在經(jīng)濟(jì)待遇和政治地位等方面明顯處于弱勢(shì)地位，成為了生活中的貧窮者和農(nóng)村社會(huì)中的一個(gè)特殊的弱勢(shì)群體。有學(xué)者經(jīng)過(guò)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，“95.7%的鄉(xiāng)村教師表示對(duì)當(dāng)前經(jīng)濟(jì)地位‘非常不滿意，其中91%的30歲以下農(nóng)村教師表示對(duì)當(dāng)前經(jīng)濟(jì)地位‘非常不滿意；3.2%的農(nóng)村教師表示對(duì)當(dāng)前經(jīng)濟(jì)地位‘不滿意；1.1%農(nóng)村教師表示對(duì)當(dāng)前經(jīng)濟(jì)地位‘一般滿意”[4]。在這種情況下，鄉(xiāng)村教師承擔(dān)著沉重的生活和工作的雙重負(fù)擔(dān)，在“天底下最光輝的職業(yè)”的道德旗子指揮下，他們成為了這個(gè)社會(huì)中最忠實(shí)的“安貧樂(lè)道”的守衛(wèi)者。

二、文化沖突下的鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同危機(jī)

鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同是結(jié)構(gòu)性和建構(gòu)性的有機(jī)統(tǒng)一。所謂結(jié)構(gòu)性的身份認(rèn)同指的是制度文化、傳統(tǒng)文化和社會(huì)文化對(duì)鄉(xiāng)村教師身份的形塑；所謂建構(gòu)性的身份認(rèn)同指的是個(gè)體自我價(jià)值和地位的主動(dòng)確認(rèn)和選擇。教育是一種文化現(xiàn)象，是文化的一種生命機(jī)制。鄉(xiāng)村教師出現(xiàn)的身份認(rèn)同危機(jī)實(shí)際上是文化認(rèn)同危機(jī)。從文化沖突的角度分析鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同危機(jī)對(duì)于我們從根本上理解鄉(xiāng)村教師的處境具有重要的意義。

1.物態(tài)文化的沖突

物態(tài)文化以知識(shí)觀為主要表征。對(duì)于鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)村教師來(lái)講，徹底轉(zhuǎn)變知識(shí)觀是一件不太現(xiàn)實(shí)的事情。由于知識(shí)觀的錯(cuò)位，或者是知識(shí)類型的相互沖突，許多鄉(xiāng)村教師陷入了文化困境，出現(xiàn)了專業(yè)身份的焦慮和迷失。在教育教學(xué)過(guò)程中，鄉(xiāng)村教師面臨的難題是，到底選擇普世知識(shí)（城市知識(shí)）還是地方知識(shí)；是選擇科學(xué)知識(shí)還是人文知識(shí)；是選擇專家知識(shí)還是個(gè)體知識(shí)；是選擇理論知識(shí)還是實(shí)踐性知識(shí)。雖然這并不是一個(gè)非此即彼的零和游戲，但是在操作過(guò)程中卻是一個(gè)非?，F(xiàn)實(shí)的兩難選擇。運(yùn)行十多年的新課程改革，以及目前正在如火如荼地開(kāi)展著的“國(guó)培計(jì)劃”和“省培計(jì)劃”，基本上是在政策的指引下，根據(jù)教育專家的指導(dǎo)，面向城市進(jìn)行的。傳統(tǒng)思維方式和行為習(xí)慣已經(jīng)不再適用，對(duì)這樣新的知識(shí)觀又比較陌生，很多鄉(xiāng)村教師因此茫然不知所措。以小見(jiàn)大，這反映的是一個(gè)共性問(wèn)題。我們的教育改革并沒(méi)有在起點(diǎn)階段與知識(shí)的轉(zhuǎn)型同步，這種知識(shí)觀的脫節(jié)就意味著在教學(xué)過(guò)程中，鄉(xiāng)村教師的地方知識(shí)、個(gè)體知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)嚴(yán)重缺失。

2.行為文化的沖突

在一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定靜止的社會(huì)中，大家彼此相互了解?？梢哉f(shuō)，一個(gè)村落就是一個(gè)世界，基本上能自給自足，村與村之間來(lái)往并不多。這是一個(gè)“熟悉”的社會(huì)，一個(gè)沒(méi)有“陌生人”的社會(huì)。在這樣一個(gè)社會(huì)中，彼此信任是凝集鄉(xiāng)土人情世故的通行證。伴隨著行為文化的變遷、社會(huì)的轉(zhuǎn)型，原來(lái)由彼此默契和信任構(gòu)成的“熟人社會(huì)”慢慢地向由規(guī)則和制度構(gòu)成的“陌生人社會(huì)”轉(zhuǎn)變。這樣一個(gè)看似具有進(jìn)步意義的文化變遷卻是以鄉(xiāng)土文化的集體性失落為代價(jià)的。作為生活在鄉(xiāng)間的知識(shí)分子，鄉(xiāng)村教師最能感受到由于鄉(xiāng)土文化的破壞所帶來(lái)的文化陣痛和價(jià)值觀的迷失。在傳統(tǒng)社會(huì)中，鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村中的熟人。如今年長(zhǎng)的教師已慢慢老去。接受現(xiàn)代文明洗禮、來(lái)自四面八方的年輕教師以純粹的專業(yè)技術(shù)人員的身份出現(xiàn)，他們已不再熟悉鄉(xiāng)土社會(huì)，不再熟悉鄉(xiāng)土人情。他們除了上課的時(shí)候接觸鄉(xiāng)村的孩子以外，不再與鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)生任何聯(lián)系。

3.制度文化的沖突

從現(xiàn)實(shí)情況看，對(duì)鄉(xiāng)村教師影響最直接的莫過(guò)于制度文化。它突出表現(xiàn)為國(guó)家為了加強(qiáng)對(duì)鄉(xiāng)村教育和教師的影響而推行的政策、管理體制等國(guó)家權(quán)力因素。鄉(xiāng)村教師出現(xiàn)的身份認(rèn)同危機(jī)就與國(guó)家權(quán)力下沉和上移的矛盾密不可分。在傳統(tǒng)社會(huì)，“皇權(quán)止于縣政”，我國(guó)的鄉(xiāng)村社會(huì)游離于國(guó)家權(quán)力之外，鄉(xiāng)紳而不是皇帝是鄉(xiāng)土社會(huì)的主宰。近代以來(lái)，國(guó)家權(quán)力不斷下沉，鄉(xiāng)村學(xué)校越來(lái)越成為“村落中的國(guó)家”[5]。國(guó)家從資格認(rèn)證、任免、教學(xué)過(guò)程和教學(xué)結(jié)果等各個(gè)方面將鄉(xiāng)村教師納入國(guó)家的權(quán)力體系中，鄉(xiāng)村教師越來(lái)越依賴于國(guó)家體系，并漸漸在制度上與鄉(xiāng)村社會(huì)疏離。不過(guò)，最近十幾年，在國(guó)家權(quán)力不斷下移的過(guò)程中，也出現(xiàn)了權(quán)力不斷上移的現(xiàn)象。這主要表現(xiàn)為兩點(diǎn)，其一，在管理體制上，將鄉(xiāng)村學(xué)校管理從以村為主上移到以縣為主，這從經(jīng)費(fèi)等方面確實(shí)能保障鄉(xiāng)村教育的運(yùn)行。不過(guò)，由于權(quán)力的上移也帶來(lái)一些負(fù)面影響，鄉(xiāng)村學(xué)校出現(xiàn)管理空白，比如縣里把主要精力放在城鎮(zhèn)學(xué)校上，無(wú)暇顧及鄉(xiāng)村學(xué)校，尤其是鄉(xiāng)村小學(xué)。同時(shí)，村里對(duì)學(xué)校也不承擔(dān)管理責(zé)任。其二，國(guó)家為了優(yōu)化配置教育資源，“撤點(diǎn)并?！薄Ｃ襁M(jìn)中央在2012年召開(kāi)的“兩會(huì)”期間提交的提案顯示，“從2000年到2010年十年間，我國(guó)農(nóng)村的小學(xué)減少了一半，平均每天消失56所農(nóng)村小學(xué)”[6]。優(yōu)點(diǎn)姑且不論，“撤點(diǎn)并校”的不為人知的危害就是加速了農(nóng)村的解體和鄉(xiāng)土文化的凋零，并切割了文化與鄉(xiāng)土之間的聯(lián)系。作為鄉(xiāng)土文化最后的守夜人，鄉(xiāng)村教師面臨的只是一個(gè)資源日益枯竭的文化圖景。

4.觀念文化的沖突

從根本上動(dòng)搖鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的當(dāng)屬觀念文化。觀念文化是以消費(fèi)文化、傳媒文化和貧困文化等為主要表現(xiàn)形態(tài)的，在鄉(xiāng)村教師身上，它們之間存在著矛盾沖突。消費(fèi)文化和傳媒文化都屬于大眾文化的范疇，具有較強(qiáng)的商品性、通俗性、流行性和娛樂(lè)性，并伴隨著強(qiáng)烈的示范效應(yīng)。它們都以城市生活為藍(lán)本，以圖像化的標(biāo)志引導(dǎo)著廣大鄉(xiāng)村教師對(duì)城市生活的想象，將人們的消費(fèi)興趣轉(zhuǎn)移到了商品的符號(hào)意義方面。同時(shí)也在解構(gòu)著鄉(xiāng)村文化，強(qiáng)化了鄉(xiāng)村教師特別是年輕教師脫離鄉(xiāng)村生活的渴望。而根深蒂固的貧困文化就像一道無(wú)法逾越的鴻溝，使他們有一種強(qiáng)烈的宿命感、無(wú)助感和自卑感。他們就如一群自我放逐的“文化邊緣人”，一個(gè)個(gè)地游走在城市與農(nóng)村的中間，向往城市又無(wú)法融入城市，回歸鄉(xiāng)土又不甘于現(xiàn)狀。

三、鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的文化建構(gòu)

我們應(yīng)以鄉(xiāng)村文化一體化和鄉(xiāng)村教育一體化的思想為指導(dǎo)，沖破文化沖突的羈絆，立足于平等原則、差異原則和補(bǔ)償原則，加快完善教師身份制度建設(shè)，從“他者”建構(gòu)和自我建構(gòu)入手，重塑鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的信心。對(duì)鄉(xiāng)村教師來(lái)講，他者建構(gòu)指的是制度保障和課程安排；自我建構(gòu)指的是個(gè)體專業(yè)價(jià)值和社會(huì)價(jià)值的主動(dòng)體認(rèn)。

1.加大提高鄉(xiāng)村教師待遇的制度建設(shè)

立足平等原則和補(bǔ)償原則，加快進(jìn)行城鄉(xiāng)統(tǒng)一的學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，建立城鄉(xiāng)統(tǒng)一的教育質(zhì)量保障制度，加強(qiáng)縣域內(nèi)教師資源的統(tǒng)籌管理和合理配置，建立合理的教師流動(dòng)制度。同時(shí)，各級(jí)政府要進(jìn)一步加大政策傾斜力度，在工資方面對(duì)長(zhǎng)期工作在鄉(xiāng)村的教師實(shí)行傾斜政策，完善津貼補(bǔ)助標(biāo)準(zhǔn)。從制度層面對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的落后局面進(jìn)行補(bǔ)償，提高鄉(xiāng)村學(xué)校的辦學(xué)條件和鄉(xiāng)村教師的生活和工作待遇，讓鄉(xiāng)村教師能“招得來(lái)、留得住、干得好、流得動(dòng)”，以提高他們的職業(yè)滿意度和教師身份認(rèn)同度。在此過(guò)程中，政府在強(qiáng)化教育的督導(dǎo)和監(jiān)控方面起著十分重要的作用。

2.加深鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)土文化的理解

鄉(xiāng)村教師應(yīng)該立足于“回歸鄉(xiāng)土”，重建和弘揚(yáng)鄉(xiāng)村文化，自覺(jué)摒棄文化進(jìn)化論，重新樹(shù)立文化自尊心和鄉(xiāng)土自覺(jué)意識(shí)，不再將城市文化當(dāng)做現(xiàn)代化的唯一標(biāo)桿。鄉(xiāng)村文化和城市文化是不同的，鄉(xiāng)土需求與城市需求也是不同的。因此，鄉(xiāng)村教育自然有別于城市教育。鄉(xiāng)村教師應(yīng)該充分利用本地發(fā)展優(yōu)勢(shì)，因地制宜，整合優(yōu)勢(shì)將其變?yōu)橛速Y源，開(kāi)發(fā)地方課程和校本課程，把鄉(xiāng)土文化引入校園、引入課堂，引導(dǎo)鄉(xiāng)村孩子理解鄉(xiāng)村世界，填補(bǔ)由于鄉(xiāng)村文化衰落而導(dǎo)致的鄉(xiāng)村少年精神的空白?！盃I(yíng)造鄉(xiāng)村教育的文化想象空間，需要真正理解鄉(xiāng)村、理解鄉(xiāng)村少年的境遇的教師”[7]。同時(shí)要改革目前的教師考核機(jī)制，結(jié)合當(dāng)?shù)貙?shí)際情況，將鄉(xiāng)村文化有機(jī)地融入評(píng)價(jià)內(nèi)容之中，考察鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)土文化的理解，考察教師能否讓學(xué)生獲得發(fā)展的同時(shí)熱愛(ài)鄉(xiāng)土文化。在此過(guò)程當(dāng)中，鄉(xiāng)村教師應(yīng)該是鄉(xiāng)土文化身體力行的知情者和參與者，而不是“邊緣人”和“局外人”。

3.加大鄉(xiāng)村教師對(duì)課程改革的參與力度和個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)的研究

教師的個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)是一種特別的知識(shí)，是教師以其個(gè)人的信念、情意、態(tài)度等來(lái)統(tǒng)整他所有的專業(yè)理論知識(shí)，并且依照實(shí)際情境為導(dǎo)向的知識(shí)?！八嬖谟诮處熞酝慕?jīng)驗(yàn)中，存在于教師現(xiàn)時(shí)的身心中，存在于未來(lái)的計(jì)劃和行動(dòng)中。個(gè)人實(shí)踐知識(shí)貫穿于教師的實(shí)踐過(guò)程”[8]。它具備三個(gè)基本特征：主體性、實(shí)踐性和情感性。對(duì)此，應(yīng)該鼓勵(lì)鄉(xiāng)村教師積極參與課程改革，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師在課程改革中的主體意識(shí)。教師在學(xué)習(xí)和講授理論知識(shí)的同時(shí)，能適時(shí)將自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人的情感、態(tài)度、價(jià)值觀在課堂教學(xué)中進(jìn)行有機(jī)的融合?！瓣P(guān)注教師個(gè)人基于教育情境和生活史的實(shí)踐性知識(shí)，強(qiáng)調(diào)教師個(gè)人的專業(yè)自主選擇性，則正是對(duì)身份認(rèn)同的建構(gòu)與確認(rèn)”[9]。因此，鄉(xiāng)村教師實(shí)現(xiàn)身份認(rèn)同，就必須對(duì)個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行深入研究，關(guān)注知識(shí)的實(shí)踐性、個(gè)體性和建構(gòu)性，關(guān)注知識(shí)產(chǎn)生的具體情境和價(jià)值取向的涉入。

4.加大鄉(xiāng)村教師公共精神的培育

加大鄉(xiāng)村教師公共精神的培育，要求作為知識(shí)分子身份或者文化人身份的鄉(xiāng)村教師具備一定的社會(huì)意識(shí)和公共責(zé)任，具有“鐵肩擔(dān)道義，辣手著文章”的濟(jì)世情懷。具體來(lái)講，鄉(xiāng)村教師不但要了解教書(shū)育人的專業(yè)領(lǐng)域的事情，而且還要關(guān)心專業(yè)領(lǐng)域以外的農(nóng)村社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治與文化問(wèn)題，要成為改造鄉(xiāng)村生活的靈魂?！班l(xiāng)村教師怎樣才算好……他足跡所到的地方，一年能使學(xué)校氣象生動(dòng)，二年能使社會(huì)信仰教育，三年能使科學(xué)農(nóng)業(yè)著效，四年能使鄉(xiāng)村自治告成，五年能使教育普及，十年能使荒山成林，廢人生利”[10]。據(jù)此，鄉(xiāng)村教師應(yīng)該積極地走出課堂，融入鄉(xiāng)村，參與改造鄉(xiāng)村生活，利用校園、教室、圖書(shū)館和運(yùn)動(dòng)場(chǎng)等現(xiàn)有資源為鄉(xiāng)村服務(wù)，進(jìn)行技術(shù)培訓(xùn)，宣傳新思想、新道德和新文化。在鄉(xiāng)村文化日益荒漠化的今天，鄉(xiāng)村教師可以凝聚本土文化資源，重建鄉(xiāng)村文化秩序，幫助樹(shù)立鄉(xiāng)村文化的權(quán)威格局。這對(duì)于營(yíng)造鄉(xiāng)村濃厚的文化氛圍和激活整個(gè)鄉(xiāng)村社會(huì)的文化想象至關(guān)重要。

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〔責(zé)任編輯：孫 凱〕