高校德育課價值實現(xiàn)程度研究報告

摘 要：以模糊數(shù)學分析方法對高校德育課價值實現(xiàn)程度作出定量統(tǒng)計與定性分析是德育評價的新探索。高校德育課價值實現(xiàn)程度總體水平分為2.599433，介乎中與良之間，距理想值4（優(yōu)）差距較大，存在性別、年級、政治面貌差異。思想、政治、道德、法制、心理價值實現(xiàn)程度均衡中有失衡，政治價值實現(xiàn)程度最低，心理價值實現(xiàn)程度最高。綜合、理工、師范、農業(yè)、醫(yī)學、美術、體育7類大學德育課價值實現(xiàn)程度總體水平無明顯差異。對當前高校德育課價值觀、課程觀、教材基本樣態(tài)、教學模式、考核評價方式進行體系性深度改革，開展差異德育探索性實驗，改善德育課教師生存發(fā)展樣態(tài)，建立主題培訓長效機制，促進教師專業(yè)化成長，是整體提高德育課有效性的積極舉措。

關鍵詞：高校；德育課；價值實現(xiàn)程度；現(xiàn)狀；對策

高校德育課是廣義的學科課程，包括思想品德、馬列原理類課程。德育課價值實現(xiàn)程度即德育課在引起大學生思想品德向符合德育目標方向發(fā)展變化方面的價值實現(xiàn)水平，它通過大學生對主導價值的內化度和外化度來表征。

研究在一定規(guī)模調查基礎上，運用模糊數(shù)學分析方法對高校德育課價值實現(xiàn)程度作出定量統(tǒng)計與定性分析，這是德育評價的新探索。這一探索使德育課評估更加精確和科學化，為政府教育部門了解德育課教學成效與存在的問題提供全面而客觀的數(shù)據(jù)，為教育管理部門的決策和評估提供依據(jù)，為德育課教師的教學改革提供依據(jù)和對策。

一、研究方法、統(tǒng)計工具、數(shù)據(jù)值含義

研究采用調查問卷獲取高校德育課價值實現(xiàn)程度的原始數(shù)據(jù)。調查問卷發(fā)放采取非隨機抽樣和隨機抽樣相結合的方法。樣本高校有中山大學、華南理工大學、華南農業(yè)大學、華南師范大學、廣東藥學院、廣州美術學院、廣州體育學院、肇慶學院。共發(fā)放學生調查問卷1180份，收回有效問卷988份，有效問卷回收率90.89%。其中，男生516人，占52.23%,女生472人,占47.77%；一年級275人，占27.83%,二年級404人，占40.89%,三年級238人，占24.09%,四年級71人，占7.19%；中國共產(chǎn)黨員93人，占9.41%,共青團員881人，占89.17%。

依據(jù)《普通高等學校德育大綱》（1998試行）、《普通高等學?！皟烧n”教學基本要求》以及黨中央、國務院關于加強和改進高校思想政治教育系列文件，采用特爾斐法（專家咨詢法）建構了以“思想教育、政治教育、道德教育、法制教育、心理教育”五方面的價值實現(xiàn)程度為一級指標，由18個二級指標、64個三級指標構成的評價指標體系，并通過預測調查檢測分半信度、區(qū)分度，以完善評價指標體系。

融通古今中外情境評價思想和成功探索，借鑒路易斯·拉思斯23種價值單設計問卷。[1]價值單的基本特點是提煉出具有價值意義的若干問題，諸如民主自由、助人等，并對這些問題進行生活化情境式陳述，要求學生做出相應回答。生活化情境問題可克服調查中的掩飾現(xiàn)象，以獲取真實可信的評價信息。對應各評價指標，編制若干具有價值意義的生活情境題，每題提供四個可選答案，它們分別代表“差”（1分）、“中”（2分）、“良”（3分）、“優(yōu)”（4分）四個等級，被調查學生只能選定一個答案。賦分依據(jù)：越接近德育目標、德育教學基本要求和社會主導價值分值越高。問卷共有97題，1-5題獲取基本情況，6-97題獲取德育課價值實現(xiàn)程度原始數(shù)據(jù)。通過預測調查檢測區(qū)分度，完善問卷。

問卷獲得的原始數(shù)據(jù)用模糊數(shù)學分析方法，以自研開發(fā)的模糊數(shù)學模型及其相應的計算機輔助評價軟件統(tǒng)計出高校德育課價值實現(xiàn)程度值。德育課價值實現(xiàn)程度值含義是：1表示差，2表示中，3表示良，4表示優(yōu)。對五個一級指標和全問卷信度利用Cronbach alpha 系數(shù)檢測結果是：思想、政治、道德、法制、心理教育價值分分別是0.723、0.631、0.817、0.785、0.735，全份調查問卷分為0.872。

二、結果分析與問題討論

對調查數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，高校德育課價值實現(xiàn)程度存在值得進一步探討的共性問題。

（一）高校德育課價值實現(xiàn)程度總體水平不高，介乎中與良之間（2.599433），離理想值4（優(yōu)）差距較大

表1數(shù)據(jù)顯示，高校德育課價值實現(xiàn)程度總體水平分為2.599433，介乎中與良之間，距理想值4有較大差距，即德育課有效性不太理想。這個統(tǒng)計結果與課題組對322名學生和32名專家教師訪談結果完全吻合。訪談中，大學生有52.80%認為“德育課有效性一般”、25.15%認為“德育課有效性較低”，兩者合計占77.95%；專家教師有59.37%認為“德育課有效性一般”、25%認為“德育課有效性較低”，兩者合計占84.37%。

高校德育課價值實現(xiàn)程度總體水平不高，這與制約德育課有效性因素的錯綜復雜緊密相關。鄭永廷教授分析了德育課有效性“關系到許多政策與利益，關系到教育的體制、目標、內容與方法，還關系到學生和社會其他人員的理想信念與價值取向”[2]。制約高校德育課理想效果未能達成的主要因素在于德育價值觀相對滯后，集中表現(xiàn)為“社會本位”德育觀仍然占主導地位。“社會本位”德育觀在實踐上有多種表現(xiàn)，如，德育目的過分強調服務社會政治、經(jīng)濟和文化的功利價值，而較少關注個體德性成長和發(fā)展的人文價值；德育內容更多考慮社會適應性的規(guī)范、準則，規(guī)范霸權依然普遍存在，較少考慮個體德性成長的發(fā)展性關懷。有學者指出，這種功利的德育難以承諾提升人生境界的教育使命，它以培養(yǎng)學生“聽話”、“服從”為最高鵠的，使學生失去道德遵循的自覺性和道德主體的責任感。[3]功利的德育從本質上是不道德的，從長遠看則是低效、無效乃至負效果的。

（二）高校德育課價值實現(xiàn)程度存在性別、年級、政治面貌差異，表現(xiàn)為女生高于男生、低年級高于高年級、黨員高于團員

性別差異。表1數(shù)據(jù)顯示，男、女生德育課價值實現(xiàn)程度值分別是2.518038、2.620825，男生稍低于總體水平，女生稍高于總體水平，女生比男生高0.102787，兩者有明顯差距。這種現(xiàn)象很可能與男、女生特殊的心理特質有關。心理學研究發(fā)現(xiàn)，女生在性格氣質上相對乖順、聽話、服從、膽小、溫柔，這使得女生更容易接受德育課的價值傳遞；男生則相對獨立、反叛、勇敢、剛強，這使得男生在接受德育課價值傳遞時有更多的個人主張和思考。

年級差異。表1數(shù)據(jù)顯示，德育課價值實現(xiàn)程度得分從高到低依次是一年級2.806194、四年級2.516141、二年級2.470443、三年級2.441860；一年級最高，三年級最低，一年級比總體水平明顯高，二、三、四年級均低于總體水平；一年級比二、三、四年級高0.335751、0.364334、0.290053?？梢?，德育課價值實現(xiàn)程度并沒有隨著年級的增高而增高。一年級學生思想品德比其它年級更單純，遵從特性更濃，隨著年級的增高、視野的開闊、知識的日益豐富、批判思維的發(fā)展、與社會接觸廣度和密度的加強，大學生對德育課傳遞的價值會進行更多的自我性和社會性反思，加之社會、家庭不良環(huán)境的負面影響以及德育課本身存在的諸多問題使得思想日益成熟和批判能力不斷提高的二、三、四年級學生比一年級學生更難于認同、接納和踐履德育課所傳遞的主導價值。

政治面貌差異。表1數(shù)據(jù)顯示，黨員德育課價值實現(xiàn)程度值為2.739112，明顯高于總體水平，團員為2.580633，稍低于總體水平，黨員比團員高0.158479，兩者存在明顯差距。黨組織的先進性決定了大學生黨員是社會主導價值的擁護者、執(zhí)行者、表率者。因此，黨員比其他學生對德育課所傳遞的主導價值在理解度、認同度、接納度、踐履度方面會相對高。

（三）思想、政治、道德、法制、心理價值實現(xiàn)程度介乎中與良之間，實現(xiàn)程度均衡中有失衡，政治價值實現(xiàn)程度最低，心理價值實現(xiàn)程度最高

表2數(shù)據(jù)顯示，價值實現(xiàn)程度由高到低依次為：心理2.678604、思想2.663894、法制2.663291、道德2.629933、政治2.468025，均介乎中與良之間，除政治價值實現(xiàn)程度低于總體水平外，其它四方面均高于總體水平。心理、思想、法制、道德四方面比較，差異范圍僅在0.048671-0.01471之間，差異不明顯，價值實現(xiàn)程度比較均衡，政治比心理、思想、法制、道德程度值低0.210579、0.195869、0.195266、0.161908，差異顯著，價值實現(xiàn)程度不均衡?？梢?，五個一級指標價值實現(xiàn)程度呈現(xiàn)均衡與非均衡并存的狀況。

造成政治價值實現(xiàn)程度明顯偏低的主要原因是現(xiàn)行高校德育實踐的“泛政治化”傾向。有學者描述了德育“泛政治化”的歷程及后果：先是泛政治化——德育等于政治教育；再是過渡的理想化——德育等于理想教育；然后是觀念的絕對化——德育等于集體主義；最后是德育功能的萎縮——德育等于得分。[4]德育“泛政治化”最終傷害了真正意義上的道德教育，也傷害了政治教育，使道德教育與政治教育的關系畸形化[5]，導致大學生對政治教育有較強烈的抵觸情緒。

（四）男、女生思想、政治、道德、法制、心理價值實現(xiàn)程度比較分析

表3數(shù)據(jù)顯示，男、女生思想、政治、道德、法制、心理價值實現(xiàn)程度均介乎中與良之間（最大值為2.745429，最小值為2.458390）。女生只有政治價值實現(xiàn)程度分比男生低0.019124，而思想、道德、法制、心理價值實現(xiàn)程度分分別比男生高0.063763、0.068845、0.174294、0.146047。男、女生思想、政治、道德價值實現(xiàn)程度十分接近，女生法制、心理價值實現(xiàn)程度分比男生高0.174294、0.146047。女生法制價值實現(xiàn)程度明顯比男生高，很可能與男、女生特殊的心理特質有關（詳細分析見上文提及的德育課價值實現(xiàn)程度性別差異成因，在此不再贅述）。女生心理價值實現(xiàn)程度明顯比男生高，在一定程度上反映了性格剛強的男生更需要心靈呵護和關懷。男生政治價值實現(xiàn)程度輕微比女生高，在一定程度上反映男生對政治的興趣比女生濃，關注程度也相對高。

（五）一至四年級學生思想、政治、道德、法制、心理價值實現(xiàn)程度比較分析

表4數(shù)據(jù)顯示，一至四年級學生思想、政治、道德、法制、心理價值實現(xiàn)程度均介乎中與良之間（最大值為2.867408，最小值為2.433180）。一年級除政治價值實現(xiàn)程度分比四年級低0.062653，思想、道德、法制、心理價值實現(xiàn)程度都明顯高于二、三、四年級。一年級思想、道德、法制、心理價值實現(xiàn)程度分分別比二、三、四年級高0.161264、0.140533、0.160545；0.239387、0.305728、0.146473；0.265730、0.301783、0.335219；0.245727、0.337863、0.294105。可見，思想、政治、道德、法制、心理價值實現(xiàn)程度并沒有隨年級的增高而增高。這種現(xiàn)象與上文分析的德育課價值實現(xiàn)程度年級差異成因一致，在此不再贅述。

表4數(shù)據(jù)表明，一、二、三年級心理、法制、思想價值實現(xiàn)程度相對好，道德、政治價值實現(xiàn)程度相對差；四年級則是道德、思想、政治價值實現(xiàn)程度相對好，心理、法制價值實現(xiàn)程度相對差。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)，與大四學生面臨畢業(yè)擇業(yè)的關鍵期有關。隨著歷年大學擴招、農村城市化進程中大量勞動力轉移、下崗職工安置等就業(yè)問題的沖擊，大學生就業(yè)壓力越來越大、困難也越來越多，加之對畢業(yè)后事業(yè)如何定位，是否考研等問題的考慮，使大四學生面臨的心理壓力、緊張、焦慮比其它年級學生顯著增加，這可能是造成大四學生心理價值實現(xiàn)程度比其它年級低的重要原因。大四學生在找工作的過程中，隨著與社會接觸的廣度和密度的加大，部分社會成員法律意識不高、違法亂紀現(xiàn)象的存在，造成了對學校德育課的負面沖擊，這可能是造成大四學生法制價值實現(xiàn)程度比其它年級低的重要原因。大四學生道德、思想、政治價值實現(xiàn)程度相對好，這反映了他們面對社會的負面影響，仍然盡最大努力保持較好的思想品德形象以提高自身競爭力和不懈追求真、善、美的內心信念。

（六）黨、團員思想、政治、道德、法制、心理價值實現(xiàn)程度比較分析

表5數(shù)據(jù)顯示，黨、團員思想、政治、道德、法制、心理價值實現(xiàn)程度均介乎中與良之間，黨員最高值為2.761052、最低值為2.604331，團員最高值為2.683619、最低值為2.617805。黨員思想、政治、道德、法制程度值比團員高。其中，政治和道德程度值比團員高0.148727、0.106635，這體現(xiàn)了黨員的先進性要求，屬正常現(xiàn)象；思想和法制程度值高于團員0.097773、0.014471，表明大學生黨員思想和法制素質離黨員先進性要求有一定差距，應加強教育；心理程度值低于團員0.078819，表明大學生黨員心理素質亟待提高。

（七）樣本高校德育課價值實現(xiàn)程度比較分析

表6數(shù)據(jù)顯示，八間樣本高校德育課價值實現(xiàn)程度均介乎中與良之間（最大值為2.58428，最小值為2.48978），各校相差幅度在0.00155-0.0945之間，無明顯差異。若把樣本高校按不同標準分類，則綜合、理工、師范、農業(yè)、醫(yī)學、美術、體育七類大學無明顯差異；部屬、省屬、地方性大學無明顯差異；重點與非重點院校、非術科與術科院校也無明顯差異?？梢姡掠n價值實現(xiàn)程度不理想是普遍現(xiàn)象，德育課價值實現(xiàn)程度高低與大學類型沒有直接關系。在同一社會環(huán)境中，它與一個高校對德育課的重視程度、是否具有德育新理念、是否善于進行德育課改革、教師的綜合素質等因素緊密相關。

三、對策與建議

對當前高校德育課價值觀、課程觀、教材基本樣態(tài)、教學模式、考核評價方式進行體系性深度改革，開展差異德育探索性實驗，改善德育課教師生存發(fā)展樣態(tài)，建立主題培訓長效機制，促進教師專業(yè)化成長，是整體提高德育課有效性的積極舉措。

（一）以呵護大學生心靈、精神成長為基點，以達成社會價值與個人價值、功利價值與人文價值的和諧統(tǒng)一為旨歸，對高校傳統(tǒng)德育價值觀進行深度改革

德育價值觀決定著德育目的的確立、德育內容的構建、德育基本方法的選擇、施教者和受教者的基本態(tài)度及德育評價全過程。因此，德育價值觀對德育有效性起決定性作用。目前，重社會價值而輕個人價值、重功利價值而輕人文價值的傳統(tǒng)德育價值觀在高校占主導地位，“德育價值觀和諧性缺失是德育有效性弱化的根源”[6]。

新的德育價值觀集中體現(xiàn)了社會價值與個人價值、功利價值與人文價值的和諧統(tǒng)一。在新德育價值觀統(tǒng)領下，德育目標的設定將整合社會適應與個體德性發(fā)展的雙重訴求；德育功能既強調對個體和社會的適應性，又關照個體和社會的引領性，以呵護大學生心靈和精神成長為基點，通過促進大學生德性健康和諧發(fā)展來達成德育有效服務社會的功能；德育內容將融合社會規(guī)范、政治、道德理論和情感多方面訴求，更多體現(xiàn)對個體健全人格塑造以及追求美善生活的終極關懷；德育方法將更加尊重學生主體地位，使學生在對話、討論、探究、體驗中明辨是非、獲取知識、生成情感、建構意義、形成信念；德育評價既關照服務社會功能的實現(xiàn)，也關照培養(yǎng)健全人格、達成美善境界等個體價值的實現(xiàn)。

（二）以核心價值為統(tǒng)領，“知、情、行”并舉推進，對高校傳統(tǒng)德育課程觀進行深度改革

當前，傳統(tǒng)“知性德育”仍在高校占主導地位?！爸缘掠钡木窒拊趯嵺`中已日益凸顯：學生主體地位嚴重迷失，德育學習的內在興趣深度喪失；學生在被灌輸過程中由于沒有促動情感和靈魂而難以達成對主導價值的深層體認；學生在被動獲取知識的過程中，反思、批判、選擇、建構能力得不到培養(yǎng)和發(fā)展。

學術界影響最廣泛的“三元論”認為思想品德結構由認知、情感、行為三要素構成。以此解讀德育課程應至少包含對大學生“知、情、行”三方面的關注和培養(yǎng)?！爸⑶?、行”并舉推進的德育課程觀的應有理念是：“知、情、行”并舉推進是德育課題中應有之義，在核心價值統(tǒng)領下，既要讓學生理解、體認、內化政治、道德知識，又要陶冶和培養(yǎng)學生的政治、道德情感，還要訓練和養(yǎng)成政治、道德行為?！爸?、情、行”并舉推進的課程模式是多樣化的，如,以情為起點，在動情中生成反思和感悟，進而獲得對知的理解、體認、內化，促進良好行為的形成。

（三）以核心價值為穩(wěn)定因子，以親和、探究、體驗、反思為基本特征，創(chuàng)新高校德育課教材基本樣態(tài)

自改革開放以來，高校德育教材歷經(jīng)多次改革，但目前灌輸味濃重、表述枯燥乏味、內容空泛、教材即時性、政治性過濃而穩(wěn)定性、終極關懷不足等問題仍未得到根本性突破。

以核心價值為穩(wěn)定因子，以親和、探究、體驗、反思為基本特征，創(chuàng)新高校德育課教材基本樣態(tài)應基于兩個基本問題展開：一是德育教材應呈現(xiàn)哪些核心價值？二是以什么方式呈現(xiàn)核心價值能提高其內在魅力和吸引力？筆者以為，核心價值選擇應以培養(yǎng)大學生作為類主體和獨立個體在思想政治品德方面應具有的“知”、“情”、“行”基本素質為目標，圍繞思想、政治、道德三維空間篩選穩(wěn)定的核心價值，突破原有教材高、大、空等局限，使德育教材貼近世俗社會、貼近現(xiàn)實生活、貼近心靈世界。核心價值的呈現(xiàn)一要從大學生的生活世界、經(jīng)驗世界、生命世界中尋找素材，突破原有教材灌輸味濃重、表述枯燥乏味等缺陷，讓教材具有走進大學生心靈世界的親和力；二要尊重大學生理解、分析、選擇、接納教育信息以及形成思想、信念和行為的規(guī)律，改變現(xiàn)有教材三段論演繹表述法，以探究、體驗、反思為基本呈現(xiàn)方式，讓學生在探究、體驗、反思過程中澄清價值、建構意義、生成信念、養(yǎng)成行為。

（四）融合新成果，聚焦課堂，探索綜合型高校德育教學新模式

當前，高校德育課教學主導模式是理論灌輸+案例論證。在籠罩著“專制”而非“民主”的課堂氛圍中，學生對主導價值的理解、體認是在強制性的灌輸而不是在平等、自由、自覺的對話、探究、體驗、反思中實現(xiàn)的。因而，“知而不信”、“知而不行”的現(xiàn)象相當普遍。

訪談322名學生，當問及“理想的德育課樣態(tài)是怎么樣的？”六個備選答案排第一位的是“綜合型”，占37.21%，排第二位的是“體驗型”，占24.25%，排第三位的是“討論型”，占19.27%?？梢?，綜合型德育課樣態(tài)最受學生喜愛?；诖耍P者主張以綜合型新模式取代傳統(tǒng)的理論灌輸+案例論證模式。新模式有三個基本特征：一是堅持主體德育、體驗德育、情感德育、生活德育理念的綜合融通。二是根據(jù)核心價值教學需要，有選擇地運用體驗、對話、討論、探究、反思的教學形式。三是新的德育課堂具有生動性、民主性、互動性、生成性。

（五）尊重大學生思想品德成長、發(fā)展的差異性訴求，進行差異德育課堂探索性實驗

調查數(shù)據(jù)表明，高校德育課價值實現(xiàn)程度存在校際、性別、黨團員、年級差異?，F(xiàn)今按年級分班授課的操作機制僅尊重了年級差異而忽視了其它差異的存在。因人施教不僅是我國傳統(tǒng)經(jīng)典教育思想的精髓，更是現(xiàn)今高校德育課價值實現(xiàn)程度狀況的現(xiàn)實訴求。

差異德育課堂即是在尊重學生思想品德成長需要的差異性和發(fā)展水平的現(xiàn)實性差異基礎上，以實施差異性德育教學為基本手段，以達成差異性德育目標為追求而建構的德育課堂。差異德育課堂構建路徑是：第一，利用問卷等手段測出學生思想品德成長需要及發(fā)展水平的差異（簡稱兩種差異）。第二，以兩種差異為依據(jù)，編制德育授課班，制訂個性化德育目標。第三，教師以學生的兩種差異為依據(jù)，根據(jù)德育大綱、德育課教學基本要求、德育教材選擇教學的重點和難點，確定個性化教學體系。第四，組織差異性課堂教學。

（六）從知性一維到“知、情、行”三維考核評價，整體改革德育課考核評價模式

知性紙筆考試是目前高校德育課的基本考核評價模式，它只能考核大學生在試卷上對政治、道德知識的掌握程度，導致大學生片面追逐知識考試的高分，而漠視健康道德、政治情感的陶冶和自覺道德、政治行為的養(yǎng)成。

“知、情、行”三維考核評價的基本理念是：“知、情、行”是德育課考核評價三個基本點，德育課考核評價要從封閉的課堂走向開放的生活，要從“紙質個體”回歸“真實個體”。其操作理路是：以課堂紙質考試與生活化實地考評相結合為原則，實施模式可多樣化。例如，對“知、情、行” 三維指標實行一體化考核評價，主要從“細微情境”、“關鍵情境”、“兩難情境”、“兩極情境”入手，設計生活化情境問卷，對大學生“知、情、行”發(fā)展水平進行考核評價[7]，同時，以檔案袋為輔助評價方式，對問卷評價獲取的失真信息實行糾錯。

（七）改善德育課教師生存發(fā)展樣態(tài)，建立主題培訓長效機制，促進教師專業(yè)化成長

目前，德育課教師在高校的生存發(fā)展境遇不容樂觀。其一，德育課教師得到高校重視和學生尊重的程度普遍低于學科教師，這是一種國際性生存境遇?！氨M管所有的國家都聲稱民主公民教育是一個優(yōu)先發(fā)展的目標，但實踐中卻存在許多弱化其地位的因素。”[8]如，正常課時受到?jīng)_擊，經(jīng)費投入不足等。其二，德育課教師由于擔任繁重的教學任務或疲于應付經(jīng)常變動的教學內容而無暇顧及教學和學術研究，學術發(fā)展受到限制。其三，德育課教師更多地把自己的職業(yè)當作謀生的手段而不是感興趣的事業(yè)。其四，高校習慣安排學歷低、學位低、職稱低的教師教授德育課，德育課教師整體綜合素質有待提升。

改善德育課教師生存發(fā)展樣態(tài)、促進教師專業(yè)化成長可采取的措施：把德育成績與學生升學就業(yè)掛鉤；把德育成效作為考核高校、院系領導業(yè)績的指標之一；保證德育課充足的課時；政府在財政撥款中設立德育課程專項資金；教育管理部門對各校德育情況開展經(jīng)常性專項評估；建立主題培訓長效機制，定期對德育課教師開展培訓，其操作路徑：一是在教育管理部門內建立專職培訓職能機構，統(tǒng)一對德育課教師實施培訓和督導。二是把新德育理念、德育教材解讀能力、理論聯(lián)系實際能力、教學方法和藝術培訓作為穩(wěn)定的核心培訓主題。

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（責任編輯 于小艷）