大眾化進程中我國教師教育體系轉(zhuǎn)型的走向與反思

劉建銀

摘 要：自1999年加速啟動高等教育大眾化進程以來，我國教師教育體系也加快了改革轉(zhuǎn)型的步伐，師范院校的總體格局發(fā)生了很大變化。本文從回顧梳理轉(zhuǎn)型政策的基本走向出發(fā)，對我國教師教育體系改革轉(zhuǎn)型的目標和結(jié)果走向進行了詳細分析，繼而在對轉(zhuǎn)型后問題與爭論進行反思的同時，提出了進一步完善我國教師教育體系的政策建議。

關(guān)鍵詞：高等教育大眾化；教師教育體系；改革轉(zhuǎn)型；走向與反思

自世紀之交我國開始啟動高等教育大眾化進程以來，這十多年時間是我國歷史上教師教育事業(yè)發(fā)展最快的時期，也是教師教育院校結(jié)構(gòu)調(diào)整幅度最大、調(diào)整步伐最快，教師教育體系轉(zhuǎn)型最為顯著的時期。不過，與歷次教師教育體系改革相類似，伴隨這次轉(zhuǎn)型進程的是理論及實踐界的廣泛、激烈的爭議。站在新世紀第二個十年的起點上，反思和審視已有的轉(zhuǎn)型進程對規(guī)劃設(shè)計未來教師教育體系具有重要意義。那么，大眾化進程中的十多年時間里我國教師教育轉(zhuǎn)型的走向究竟如何？改革轉(zhuǎn)型后的教師教育體系呈現(xiàn)出什么面貌？還存在哪些問題并如何完善呢？本文試圖對以上問題加以分析。

一、大眾化進程中我國教師教育體系轉(zhuǎn)型的政策走向

回溯本輪教師教育體系轉(zhuǎn)型政策，應(yīng)提前到高等教育大眾化進程大規(guī)模啟動以前的二十世紀九十年代中期。由于1996年前后我國教師資格制度的逐漸建立、完善和全面實施，我國中小學(xué)教師的來源逐漸趨于多樣化，傳統(tǒng)獨立、封閉、定向的師范教育體系開始打破。在這樣的背景下，原國家教委在第五次全國師范教育工作會議上頒發(fā)的《關(guān)于師范教育改革和發(fā)展的若干意見》（教師〔1996〕4號）中，首次提出了改革教師教育體系的任務(wù)：一是從總體上要構(gòu)建“以獨立設(shè)置的各級各類師范院校為主體，非師范院校共同參與，培養(yǎng)和培訓(xùn)相溝通的師范教育體系”；二是在層次上基本穩(wěn)定為中師、師專和本科師范三個層次，并要調(diào)整加強中師；三是要在加強省市縣鄉(xiāng)四級培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)建設(shè)的基礎(chǔ)上，將各級教師進修院校（培訓(xùn)機構(gòu)）轉(zhuǎn)換職能，進而使其成為本地區(qū)教學(xué)、資料、實驗、電化教育、教育科學(xué)研究等方面具有指導(dǎo)作用的教育中心。應(yīng)該說，該意見對未來教師教育體系的設(shè)想符合實際，并對我國“九五”初期教師教育體系改革起到了指導(dǎo)性作用。但是，在此后的三年時間里，除教育學(xué)院數(shù)量減少外，普通中師、師專、本科師范院校及教師進修學(xué)校的數(shù)量基本保持穩(wěn)定（見表1）?？梢哉f，這三年我國教師教育體系未有顯著變化。

隨著1999年高校大擴招的突然啟動和2000年基礎(chǔ)教育課程改革的試行，教師教育與高等教育、基礎(chǔ)教育的整體發(fā)展越來越不相適應(yīng)，矛盾日益突出。在這種背景下，體系轉(zhuǎn)型的步伐突然變奏，速度明顯加快。1999年教育部頒布《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點意見》（教師〔1999〕1號），全面開啟了我國世紀之交教師教育體系的大規(guī)模轉(zhuǎn)型。該文件提出，要通過重組教師教育資源、調(diào)整學(xué)校布局、逐步提高層次結(jié)構(gòu)重心，進而提高教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量和效益。為達此目的，強調(diào)重點要處理四個關(guān)系：一是師范院校與非師范院校的關(guān)系。要在堅持師范院校主體地位的同時，鼓勵一批高水平綜合大學(xué)參與培養(yǎng)中小學(xué)教師，并通過實施教師資格制度逐步實現(xiàn)中小學(xué)教師補充與人才市場接軌，實現(xiàn)中小學(xué)教師來源多樣化。二是職前教師教育院校的內(nèi)部層次關(guān)系。強調(diào)要通過師范教育資源重組，逐步升高師范教育層次結(jié)構(gòu)重心，逐漸由三級師范（高師本科、高師?？?、中等師范）向二級師范（高師本科、高師?？疲┻^渡。三是教師職前教育與職后教育的關(guān)系。強調(diào)要通過機構(gòu)改革，加強職前職后教育貫通。四是職后教育機構(gòu)不同職能的關(guān)系。強調(diào)中小學(xué)教師培訓(xùn)機構(gòu)要從學(xué)歷補償教育轉(zhuǎn)向繼續(xù)教育；部分省市級教育學(xué)院可通過改制、合并等方式轉(zhuǎn)為師專，同時承擔(dān)教師培養(yǎng)培訓(xùn)任務(wù)；教師進修學(xué)校等培訓(xùn)機構(gòu)可與當(dāng)?shù)亟萄?、電教機構(gòu)聯(lián)合、合作或合并，轉(zhuǎn)型成為本地區(qū)在教學(xué)、信息資料、實驗、教育技術(shù)、教育科研等方面具有指導(dǎo)作用的教育中心。在此意見指引下，僅1999年一年內(nèi)中師、師專、教育學(xué)院就分別減少了77所、16所、24所，本科師范院校則增加了11所（見表1）。

此后，關(guān)于教師教育體系轉(zhuǎn)型的一系列重大政策密集出臺，助推轉(zhuǎn)型加速，如1999年中共中央、國務(wù)院《關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》、2001年國務(wù)院《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》、2001年教育部《中小學(xué)教師隊伍建設(shè)“十五”計劃》（教人〔2001〕16號）等。這些文件與1999年關(guān)于布局結(jié)構(gòu)調(diào)整文件的思路基本一致。進入“十五”以后，有更大影響的政策是2002年教育部《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》（教師〔2002〕1號）。該文件系統(tǒng)闡述了教師教育體系的特征與轉(zhuǎn)型路徑，即“初步形成以現(xiàn)有師范院校為主體，其它高等學(xué)校共同參與，培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接，體現(xiàn)終身教育思想的開放的教師教育體系”。為此要整合教師教育資源，推進各級各類師范院校的布局、層次和類型等方面的結(jié)構(gòu)調(diào)整，使教師教育機構(gòu)的辦學(xué)層次由“三級”向“二級”適時過渡，同時明顯提高教師教育一體化程度。具體措施包括加強師范大學(xué)和本科師范院校建設(shè)、推進師專升格或與同處一地的地（市）教育學(xué)院的合并、推進中師升格合并或改制、加快培訓(xùn)機構(gòu)轉(zhuǎn)型以及鼓勵其他高等學(xué)校特別是高水平的綜合大學(xué)參與教師培養(yǎng)培訓(xùn)，等等。這項政策進一步催化了轉(zhuǎn)型的規(guī)模和速度，到2002年我國高等教育真正邁入大眾化的門檻時，中師劇減到430所，縣市教師進修學(xué)校減少到1703所，師專減少到80所，本科師范院校則增加到103所（見表1）。

此后，關(guān)于教師教育體系的轉(zhuǎn)型也多次在有關(guān)政策中提及，如2004年頒布的《2003-2007年教育振興行動計劃》、2007年《國家教育事業(yè)發(fā)展“十一五”規(guī)劃綱要》等，但改革思路沒有大的變化。可以說，在整個“十五”、“十一五”時期，我國僅用十年左右的時間，使教師教育體系發(fā)生了翻天覆地的變化。截至到2010年底，我國有本科師范院校107所，師范?？茖W(xué)校36所，舉辦教師教育的本?？品菐煼对盒?52所。[1]站在這樣的新起點上，《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010——2020）》（簡稱《規(guī)劃綱要》）提出了要在“加強教師教育”的前提下“構(gòu)建以師范院校為主體、綜合大學(xué)參與、開放靈活的教師教育體系”?！兑?guī)劃綱要》的總體思路與以往雖未有顯著變化，但已體現(xiàn)出對既有轉(zhuǎn)型過程、轉(zhuǎn)型結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)反思。

二、我國教師教育體系轉(zhuǎn)型的目標與路徑走向

在高等教育大眾化進程中，盡管政策對教師教育體系轉(zhuǎn)型有不同的表達，但總的來看，其十多年來轉(zhuǎn)型的戰(zhàn)略目標是比較清晰的。概括起來，這些目標主要是推進教師教育朝開放靈活、綜合化、高學(xué)歷化、一體化和專業(yè)化的方向發(fā)展。

（一）開放靈活和綜合化

開放靈活和綜合化轉(zhuǎn)型的目的，旨在改變長期以來我國師范教育封閉的生存狀況，以及因之而導(dǎo)致的師范教育體制僵化、師范院?？蒲兴降鸵约跋嗷ラg缺乏有效競爭的格局。縱觀大眾化背景下的轉(zhuǎn)型政策，促進開放靈活和綜合化的路徑主要有三：一是通過教師資格證書制度，實現(xiàn)教師來源的多樣化；二是允許非師范院校特別是高水平綜合大學(xué)參與教師教育；三是鼓勵部分師范院校轉(zhuǎn)成綜合院?；虼罅Πl(fā)展非師范專業(yè)。

依不同路徑的轉(zhuǎn)型結(jié)果看，第一，教師資格證書制度實施后，教師來源的確已經(jīng)不局限于師范生。如廣東省2010年社會人員取得中小學(xué)（含中職、幼兒園）教師資格者達31706人，基本與應(yīng)屆師范畢業(yè)生持平。[2]相信隨著中小學(xué)教師經(jīng)濟社會地位的提升，非師范生及社會人員申請教師資格并從教的人數(shù)還會上升。第二，非師范院校已經(jīng)廣泛參與到教師教育之中。表2表明，在2008年全國師范生培養(yǎng)院校中，非師范院校的招生數(shù)、在校生數(shù)均超過了50%，而且培養(yǎng)院校辦學(xué)層次越低，這個比例就越高。本科后的教師教育更是有大量綜合高校參與。表3顯示，在2011年57所在職教育碩士專業(yè)學(xué)位招生院校中，非師范院校占到了21所；2009年首批15所教育博士專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)試點的高校中有7所是綜合性大學(xué)。目前，15所綜合性“985工程”高校設(shè)有教育學(xué)院和教育研究院①，他們試圖從教育研究或高層次教師培養(yǎng)角度介入教師教育。而從教師培訓(xùn)來看，有調(diào)查表明，目前教師選擇的在職培訓(xùn)機構(gòu)居前三位的分別為：非師范類高校、其他和專門技能培訓(xùn)機構(gòu)，而教育學(xué)院或教師進修學(xué)校排在第五位，高等師范院校則位居最后。[3]第三，師范院校通過合并、轉(zhuǎn)制、升格等方式紛紛更名為綜合高校，未更名的事實上也成為了綜合性院校。例如，僅2002、2003年兩年，湖南省就有8所師范院校通過升格合并而轉(zhuǎn)制更名，邵陽師專、懷化師專、零陵師專、郴州師專、益陽師專分別升格轉(zhuǎn)成了邵陽學(xué)院、懷化學(xué)院、零陵學(xué)院、湘南學(xué)院和湖南城市學(xué)院，湘潭師范學(xué)院、常德師范學(xué)院、岳陽師范學(xué)院則更名為湖南科技大學(xué)、湖南文理學(xué)院和湖南理工學(xué)院。未更名的師范院校則大面積擴設(shè)非師范專業(yè)，事實上已經(jīng)成為了綜合性院校。表4列出了2008年20所師范院校的師范專業(yè)和師范生占所有專業(yè)和在校生的平均比例分別為39.85%和53.50%，師范大學(xué)的排頭兵——北京師范大學(xué)的師范生比例更是降到了16.15%?？梢哉f，大多數(shù)師范院校的非師范專業(yè)數(shù)已經(jīng)遠遠超過了師范專業(yè)，學(xué)校的師范之名已不符實。而改革走得更遠的是天津師范大學(xué)，該校實行學(xué)科專業(yè)教育與教師專業(yè)教育相分離的培養(yǎng)模式，凡有志于從事教師職業(yè)的相關(guān)專業(yè)學(xué)生，經(jīng)過篩選，在學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)成績優(yōu)良的基礎(chǔ)上，可免費修讀教師教育課程，合格者可獲得教師資格證書。所以該校多數(shù)學(xué)科專業(yè)已基本沒有冠以“師范”之名，更無師范生之說。

（二）高學(xué)歷化

適應(yīng)教師學(xué)歷提高的要求，教師教育辦學(xué)層次也在本輪轉(zhuǎn)型中逐漸提高。從職前培養(yǎng)來看，體現(xiàn)這一目標的改革路徑是逐步減少中師，變?nèi)墡煼督逃ㄖ袔?、專科、本科）為兩級師范教育（專科、本科）（另一說法是舊三級到新三級，新三級中增加研究生），同時擴辦教育碩士、試辦教育博士。在教師職后培訓(xùn)方面，有些省市則將區(qū)級教師進修學(xué)校升格為教師培訓(xùn)學(xué)院。從結(jié)果來看，到2010年底，中師已經(jīng)減少到不足180所，十年間減少了4/5。同時，從1997年開始設(shè)置教育碩士專業(yè)學(xué)位以來，2010年培養(yǎng)招收教育碩士的院校已達到83所[4]，規(guī)模不僅日益擴大，而且出現(xiàn)了在職教育碩士、全日制教育碩士、免費師范生教育碩士、農(nóng)村教育碩士等多種培養(yǎng)模式。2009年教師教育的最高學(xué)位——教育博士專業(yè)學(xué)位也在15所高校開始試點。首批招收對象為具有碩士學(xué)位、有5年以上教育及相關(guān)領(lǐng)域全職工作經(jīng)歷、具有相當(dāng)成就的中小學(xué)教師和各級各類學(xué)校管理人員，以培養(yǎng)造就教育、教學(xué)和教育管理領(lǐng)域的復(fù)合型、職業(yè)性的高級專門人才?？傮w來看，轉(zhuǎn)型之后我國教師教育辦學(xué)層次明顯提高，教師教育的重心實現(xiàn)了整體上移。

（三）職前職后一體化

基于教師終身學(xué)習(xí)理念，本輪轉(zhuǎn)型著力改變過去教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)相對割裂的局面，努力增強二者的相互銜接和一體化。概括起來，這方面的走向主要有三：一是將教育學(xué)院直接轉(zhuǎn)型成為師范院校。如湖北、貴州、山東、廣東等省級教育學(xué)院都實現(xiàn)了整體轉(zhuǎn)制，變成了湖北第二師范學(xué)院、貴州師范學(xué)院、齊魯師范學(xué)院、廣東第二師范學(xué)院等。二是推動省市級教育學(xué)院與師范院校合并升格，形成了新的師范院校。如河北、海南、湖南、遼寧等省的教育學(xué)院分別并入河北師范大學(xué)、海南師范大學(xué)、湖南師范大學(xué)和沈陽師范大學(xué)，更多的地市級教育學(xué)院并入了師專、師院或職業(yè)技術(shù)學(xué)院。新的師范院校既承擔(dān)師范生培養(yǎng)任務(wù)，也承擔(dān)中小學(xué)教師培訓(xùn)任務(wù)。表5表明，在全國31所省級教育學(xué)院中已改制或計劃改制的有21所。三是師范院校大量承擔(dān)教師培訓(xùn)任務(wù)。如在1999年實施的“跨世紀園丁工程”、2010年“中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計劃”等重大教師培訓(xùn)項目中，過去僅承擔(dān)職前培養(yǎng)的師范院校已經(jīng)廣泛參與其中，而且越來越取代教育學(xué)院、教師進修學(xué)校而成為承擔(dān)培訓(xùn)的主干力量。

（四）專業(yè)化

與民國初年同樣實行非定向、開放型教師教育機構(gòu)改革有所差異的是，本輪轉(zhuǎn)型幾乎與世界教師職業(yè)專業(yè)化發(fā)展的熱潮同步，因此采取了一系列促進教師專業(yè)發(fā)展的政策。這些措施包括：在國家層面，為了進一步提升教師職業(yè)的專業(yè)化程度實施了教師資格證書制度、教師教育課程標準；在省市層面部分出臺了中小學(xué)教師培養(yǎng)模式改革的政策文件；在院校層面，則進行了機構(gòu)改革、培養(yǎng)培訓(xùn)模式改革、教師教育課程改革和教育實習(xí)實踐改革?？偟膩砜?，院校層面的改革是促進專業(yè)化的主力。如在機構(gòu)上多數(shù)院校建立了教師教育處、教師教育學(xué)院等，以整合資源集中力量辦教師教育；在培養(yǎng)模式方面，中學(xué)教師培養(yǎng)中興起了以“學(xué)科專業(yè)教育+教師教育”或“學(xué)程分段”為主要特征的改革，涌現(xiàn)了“2.5+1.5”、“2+2”、“3+1”、“4+X”等培養(yǎng)模式，小學(xué)和幼兒園教師培養(yǎng)也在探索綜合全科培養(yǎng)的模式；在教師教育課程方面，當(dāng)前多數(shù)高校通過設(shè)置教師教育課程模塊，擴大了教師教育課程的學(xué)分和學(xué)時，實行了更為靈活的選修課制度；在教育實習(xí)方面，改革實習(xí)形式，與地方合作建立教師教育創(chuàng)新實驗區(qū)，拓展實踐環(huán)節(jié)，把實習(xí)時間延長到1個學(xué)期；在培訓(xùn)方面，近年來也涌現(xiàn)了“頂崗實習(xí)、置換培訓(xùn)”、“影子培訓(xùn)”、“師資互換”、“梯級輻射”等模式，使培訓(xùn)更有助于教師專業(yè)化水平的提升?？傊?，隨著本輪體系轉(zhuǎn)型的深入，教師培養(yǎng)培訓(xùn)核心環(huán)節(jié)的專業(yè)化改革得以推進，從而大大促進了教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量的提升。

三、對我國教師教育體系轉(zhuǎn)型走向的思考與建議

應(yīng)該說，已有的轉(zhuǎn)型搭起了我國未來教師教育的基本框架。但是，如何認識或評價本輪轉(zhuǎn)型走向及其現(xiàn)有的轉(zhuǎn)型結(jié)果？為建立新的教師教育體系，滿足基礎(chǔ)教育的實際需要，未來應(yīng)該堅持什么轉(zhuǎn)型方向？可以說，自師范教育誕生一百多年來，每逢體系改革就伴隨著非常激烈的爭論。在這輪急劇轉(zhuǎn)型中，盡管轉(zhuǎn)型擴大了教師教育的供給，增強了教師教育院校之間的競爭，但問題和爭論依然廣泛存在。

（一）關(guān)于開放性和綜合化的問題

關(guān)于開放性和綜合化，從南洋公學(xué)設(shè)置師范院、京師大學(xué)堂設(shè)置師范館以來就有不下六次的大規(guī)模爭論，一段時間是綜合化的觀點占了上風(fēng)，于是師范學(xué)院紛紛更名為綜合院校，綜合性大學(xué)里廣設(shè)教育學(xué)院或教育系；一段時間則是獨立定向的觀點占據(jù)主導(dǎo)，于是獨立設(shè)置的師范院校大幅擴張，綜合性大學(xué)的教育系又被合并到師范院校。對比本輪轉(zhuǎn)型前后關(guān)于教師教育體系的論爭，這種“鐘擺式”的觀點也若隱若現(xiàn)，曾經(jīng)主張轉(zhuǎn)型的學(xué)者或官員也不乏一些批評或擔(dān)憂。概括起來，所憂慮的轉(zhuǎn)型后問題主要包括。

第一，體系轉(zhuǎn)型后教師教育被弱化、邊緣化，地位急劇下降。[5]比如大量的師范院校更名為綜合性院校后，教師教育被整合到其他學(xué)科專業(yè)之中，資源逐漸被侵蝕。未綜合化之前師范院校是舉全校之力舉辦師范專業(yè)，但綜合化之后“不放棄、不重視”，教師教育僅成為個別處室或院系的任務(wù)，投入也日漸減少。因此，有觀點認為師范院校的獨立辦學(xué)體制應(yīng)當(dāng)保存。因為中國仍有著龐大的基礎(chǔ)教育特別是農(nóng)村基礎(chǔ)教育的師資需求，師范生最重要的素質(zhì)必須在師范院校里養(yǎng)成，轉(zhuǎn)成綜合性高校不僅已造成教師教育資源的流失，而且綜合性高校不具有教師養(yǎng)成教育的傳統(tǒng)和氛圍，因而參與培養(yǎng)師資是不合適的。

筆者認為，在高等教育大眾化的宏觀背景下，師范院校過去培養(yǎng)格局單一、學(xué)術(shù)水平不高、缺乏市場競爭意識、人才培養(yǎng)目標與社會需求脫節(jié)等問題的解決已迫在眉睫，向開放性、綜合化轉(zhuǎn)型實在是一種無奈的選擇。轉(zhuǎn)型也符合高等學(xué)校的發(fā)展趨勢，因而應(yīng)當(dāng)?shù)玫娇隙?。首先，綜合化改革之后的教師培養(yǎng)量基本能滿足需要。僅從2008年來看，我國中小學(xué)（普通中小學(xué)、職業(yè)初中、中職）共錄用畢業(yè)生約25萬余人[6]，但從表1看出，該年僅本科學(xué)歷師范畢業(yè)生就超過30萬人，如果加上獲得教師資格認證的非師范生，應(yīng)該說新教師的供給數(shù)量是完全能滿足需求的?？梢韵嘈?，隨著教師經(jīng)濟社會地位的日漸提升，將會吸引更多的優(yōu)秀青年以教師為業(yè)。其次，綜合性高校同樣能進行教師養(yǎng)成教育。養(yǎng)成教育其實并不是教師獨特的培養(yǎng)模式，多數(shù)職業(yè)如醫(yī)生、律師、會計等也都需要養(yǎng)成教育，綜合性高校能成功培養(yǎng)這些專業(yè)人員，為什么不能培養(yǎng)教師呢？綜合性高校培養(yǎng)教師不是“能不能”、而是“愿不愿”的問題。所以，我們不應(yīng)糾纏于高校是姓“師”或姓“綜”，只要教師培養(yǎng)數(shù)量和質(zhì)量能夠達到需求，在競爭的環(huán)境下資源有進有出是很正常的流動。當(dāng)然，師范院校轉(zhuǎn)型后需要研究的一個的關(guān)鍵課題是：究竟什么因素使師范院校一旦更名后就不重視師范專業(yè)呢？這就引發(fā)了接下來的第二個問題。

第二，開放性和綜合化轉(zhuǎn)型中的配套激勵政策問題。綜觀參與本科學(xué)歷教師培養(yǎng)的非師范院校，其實大多是由過去有培養(yǎng)經(jīng)驗的師專、教育學(xué)院、中師合并或升格而來，那些真正高水平的綜合大學(xué)如北大、清華、復(fù)旦、南開等設(shè)置本科師范專業(yè)的幾乎沒有。為什么他們不愿參與進來，而一些高水平師范大學(xué)又希望摘掉“師范”的帽子呢？根本原因在于轉(zhuǎn)型過程中配套激勵政策準備不足。事實證明，把師范完全置于市場競爭的狀態(tài)下，師范專業(yè)很難進入辦學(xué)者的優(yōu)先議程。因為在觀念上，不少辦學(xué)者認為一流教師教育不是一流大學(xué)的標志，教師教育不僅難以爭取大額科研或教學(xué)經(jīng)費，而且也難以出國際性的標志性成果。這種取向告訴我們，應(yīng)把教師教育當(dāng)作公共產(chǎn)品，應(yīng)作為國家的事業(yè)和政府的責(zé)任。[7]國家應(yīng)制定相應(yīng)政策以激勵高水平大學(xué)承擔(dān)教師教育。近年來，隨著師范生免費政策、教師教育創(chuàng)新平臺項目的實施，激勵不足的狀況有所扭轉(zhuǎn)，但政策工具相對單一、總體設(shè)計不足的現(xiàn)象依然存在。

第三，轉(zhuǎn)型過程中的分類指導(dǎo)問題。本輪綜合化轉(zhuǎn)型主要波及到中師、師專、師院和獨立設(shè)置的教育學(xué)院。但據(jù)了解，世紀之交一些高水平師范大學(xué)也曾醞釀過更名或合并，如北京師范大學(xué)和北京郵電大學(xué)合并、華東師范大學(xué)與上海交大合并，南京師范大學(xué)更名為金陵大學(xué)、上海師范大學(xué)更名為上海城市大學(xué)、福建師范大學(xué)更名為福建大學(xué)等等，但最終因為擔(dān)心高水平師范教育體系被破壞而擱置了。不過，當(dāng)時持同樣擔(dān)心而沒有啟動的西南師范大學(xué)和西南農(nóng)業(yè)大學(xué)的合并卻在2005年完成。前后搖擺所提出的問題是：究竟應(yīng)優(yōu)先開放或綜合化哪些師范院校、重點開放哪些師范院校、保留哪些師范院校？回過頭來看，當(dāng)時還缺乏更為細致的戰(zhàn)略思考，以致各地在推進轉(zhuǎn)型的過程中存在一定的無序現(xiàn)象。因此，在未來進一步推進轉(zhuǎn)型的過程中，應(yīng)當(dāng)加強規(guī)劃，考慮不同層次、類型院校的特點并予以分類指導(dǎo)。

第四，開放性和綜合化轉(zhuǎn)型后的質(zhì)量監(jiān)管問題。轉(zhuǎn)型前自成體系的師范院校具有教師培養(yǎng)培訓(xùn)所需的基本條件，但是實現(xiàn)開放和綜合化后出現(xiàn)了一些辦學(xué)不規(guī)范的情況。最為嚴重的是幼兒園教師培養(yǎng)，由于中師或幼師大量退出歷史舞臺，幼兒教師培養(yǎng)缺乏準入機制，一大部分中職學(xué)校參與幼兒園教師培養(yǎng)，辦學(xué)條件不充分、師資力量不夠、基本課程和技能訓(xùn)練不到位。近幾年來媒體報道的幼兒園教師因為過失或故意導(dǎo)致的幼兒人身傷害的惡性事件，從一個側(cè)面反映了我國中職培養(yǎng)幼兒教師的條件不具備、過程不規(guī)范。當(dāng)前，正如有學(xué)者指出的，在學(xué)前教育大力發(fā)展的背景下中職應(yīng)當(dāng)逐漸淡出幼兒教師的培養(yǎng)。[8]從更宏觀的角度看，應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)英國、美國及印度等國的經(jīng)驗，在開放性和綜合化過程中逐漸建立系列標準，如教師教育機構(gòu)資質(zhì)標準、教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量標準、教師專業(yè)標準等等，從而明確舉辦教師教育的基本門檻，保障教師教育質(zhì)量。

（二）關(guān)于高學(xué)歷化的問題

高學(xué)歷化過程中，主要有兩個問題：一是在層次提高過程中，中師消失得又多又快。特別是一批具有百年歷史的優(yōu)質(zhì)中師，并入師范大學(xué)后難以適應(yīng)其學(xué)術(shù)性要求，轉(zhuǎn)為中職和職業(yè)技術(shù)學(xué)院后不受重視，升為大專后的地位反而不如中師時代，總之地位尷尬。為此有的學(xué)者對中師特別是優(yōu)質(zhì)中師的流失感到可惜。[9]應(yīng)當(dāng)承認，中師淡出是一個必然的過程。因為在高等教育大眾化背景下，越來越多的學(xué)生特別是優(yōu)秀學(xué)生傾向于就讀高校，而且小學(xué)也普遍選拔大學(xué)生去任教，所以優(yōu)質(zhì)中師如果繼續(xù)存在，其地位和影響力也會大大弱化，甚至生存都有困難，處境同樣尷尬。

筆者認為，現(xiàn)在一些學(xué)者或小學(xué)校長們?yōu)橹袔熗锵?，除懷念過去的品牌外，更多的是懷念中師所擁有的小學(xué)教師培養(yǎng)傳統(tǒng)。在本輪層次提高的過程中，人們看到的只是中師的缺點，如學(xué)生教學(xué)技能強但文化程度不高，綜合素質(zhì)好但專業(yè)深度不夠，可這些“缺點”恰恰是小學(xué)所特別需要的。現(xiàn)在，中師升格為專科或并入本科后，雖然學(xué)生學(xué)歷提高了，但畢業(yè)后卻不能很好地適應(yīng)小學(xué)教育的需要。有的校長將這批學(xué)生形象地評價為“下不去、干不好、待不住”。所以，當(dāng)前最關(guān)鍵的是如何改革招生體制和學(xué)制，把中師吸引優(yōu)質(zhì)生源、突出教學(xué)技能、進行免費全科培養(yǎng)、提供就業(yè)保障等辦學(xué)傳統(tǒng)傳承到高學(xué)歷的小學(xué)教師培養(yǎng)當(dāng)中。近年來，一些高校如湖南第一師范學(xué)院借鑒中師模式開展初中起點六年本科的農(nóng)村小學(xué)教師培養(yǎng)試點，應(yīng)該說這是適應(yīng)高等教育大眾化，提升小學(xué)教師學(xué)術(shù)性和師范性的有益探索。如果中師的辦學(xué)傳統(tǒng)能夠有效延續(xù)到高學(xué)歷小學(xué)或幼兒園教師培養(yǎng)，中師機構(gòu)的消失是不必惋惜的。

第二個問題是針對教師進修學(xué)校的，即在這輪轉(zhuǎn)型中大多數(shù)縣級教師進修學(xué)校仍沒有提升層次。長期以來，在我國以縣為主的基礎(chǔ)教育管理體制下，縣級教師培訓(xùn)機構(gòu)主要承擔(dān)了為廣大中小學(xué)教師提供必要的培訓(xùn)設(shè)施和條件的任務(wù)?，F(xiàn)在，在高等教育大眾化程度日益提高的背景下，進修學(xué)校長期以來所開展的教師學(xué)歷補償教育機會幾乎喪失，其基本條件特別是師資隊伍水平更是難以適應(yīng)中小學(xué)教師培訓(xùn)的需要，“培養(yǎng)培訓(xùn)倒掛”的現(xiàn)象還比較突出。特別是一些遠離大中城市的縣級教師進修學(xué)校，改革政策所希望的“上聯(lián)高等師范院校、中接教研電教部門、下通中小學(xué)”目的并未實現(xiàn)。其地位比較尷尬，生存比較艱難，未來走向是一個亟待認真思考的問題。

（三）關(guān)于職前職后一體化和教師專業(yè)化的問題

職前職后一體化包括兩個方面：一是橫向的機構(gòu)一體化，即中小學(xué)、師范院校、培訓(xùn)機構(gòu)應(yīng)合力參加到教師培養(yǎng)培訓(xùn)當(dāng)中，相互間共享資源；二是縱向的階段一體化，即按照教師專業(yè)發(fā)展階段系統(tǒng)設(shè)計不同的教育內(nèi)容。通過教育學(xué)院的改制，我們看到，我國教師教育在機構(gòu)一體化方面有了改革。但是，改革進展與一體化基本要求仍舊相差甚遠。比如，教育學(xué)院合并后大多成為師范大學(xué)的繼續(xù)教育學(xué)院或成人教育學(xué)院，主要承擔(dān)的是自考輔導(dǎo)和成人學(xué)歷教育，不僅教師培訓(xùn)的職能不同程度地削弱，而且仍與職前培養(yǎng)管理部門有所割裂。最關(guān)鍵的是，機構(gòu)改革并沒有帶來一體化的最關(guān)鍵要素——師資一體化、課程一體化。目前，我國教師職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓(xùn)課程設(shè)置與內(nèi)容安排幾乎都沒有進行全程規(guī)劃和總體設(shè)計，各個階段不能做到相互溝通和有機銜接，教師職后培訓(xùn)課程和內(nèi)容也出現(xiàn)重復(fù)設(shè)置等現(xiàn)象，以致出現(xiàn)師范生“學(xué)非所用”、中小學(xué)老師“訓(xùn)非所需”的狀況。因此，未來可以通過采取學(xué)分銀行制度、設(shè)置教師培訓(xùn)的級別或者設(shè)置與其職稱相對應(yīng)的培訓(xùn)，進而整體設(shè)計職前職后課程，提升教師教育一體化水平。

從西方教師教育轉(zhuǎn)型背景來看，包括美國、日本在內(nèi)的一些國家?guī)煼对盒５南?，其主要是在義務(wù)教育年限延長和對教師質(zhì)量提出新的要求下進行的，所以其轉(zhuǎn)型的主旨在于提升教師專業(yè)化和教育質(zhì)量。[10]但是，我國所經(jīng)歷的這輪教師教育轉(zhuǎn)型，從其動因看更多是被動地卷入到整個高等教育轉(zhuǎn)型的大潮之中，而主動地從教師專業(yè)發(fā)展角度的設(shè)計并不夠。有些問題如究竟綜合性高校還是獨立設(shè)置的師范院校更有助于教師的專業(yè)化提升，綜合化、開放性轉(zhuǎn)型以及層次提升之后在促進教師專業(yè)化方面應(yīng)該采取那些保障措施，等等，從轉(zhuǎn)型啟動之初至今都缺乏長期的監(jiān)測和深入研究。所以，要使轉(zhuǎn)型實實在在地讓教師受益，應(yīng)充分結(jié)合基礎(chǔ)教育需要，在培養(yǎng)培訓(xùn)模式、課程、師資隊伍等核心環(huán)節(jié)繼續(xù)加以改革，從而實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展這一轉(zhuǎn)型之最終目的。

注釋：

① 設(shè)置教育學(xué)院的有：北京大學(xué)、浙江大學(xué)、武漢大學(xué)、中國人民大學(xué)、中山大學(xué)、蘭州大學(xué)、中央民族大學(xué)、天津大學(xué)；設(shè)置教育（科學(xué)）研究院的有：清華大學(xué)、南京大學(xué)、廈門大學(xué)、湖南大學(xué)、北京理工大學(xué)、華中科技大學(xué)、上海交通大學(xué)（高等教育研究院）。其他高校如南開大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)等13所“985工程”高校都設(shè)有高等教育研究所。

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