從“小”教育學院走向“大”教育學院

閆建璋

摘 要：傳統(tǒng)師范大學教育學院是一種“小”教育學院，這種“小”教育學院存在人才培養(yǎng)目標定位過于狹窄，畢業(yè)生就業(yè)出路不暢；學術研究遠離基礎教育實踐，不能有效指導中小學教育教學；社會服務參與程度不高，難以體現(xiàn)教育學院服務基礎教育的特點等功能缺陷。教師教育的專業(yè)化、大學化、一體化轉型發(fā)展都在急切地呼喚著“大”教育學院的出現(xiàn)，以更好地實現(xiàn)師范大學教育學院的三大功能。從“小”教育學院走向“大”教育學院，是師范大學教育學院發(fā)展的時代要求。“大”教育學院將具有人才培養(yǎng)多元化、科學研究分層化、社會服務多樣化等特點，并將逐步發(fā)展成為多種教育人才培養(yǎng)基地、各類教育研究中心與各種社會服務軸心。

關鍵詞：師范大學；教育學院；功能；人才培養(yǎng)；科學研究；社會服務

眾所周知，人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務是高等學校的三大主要功能。作為大學內部的一個亞組織，教育學院同樣具有大學組織的這三大功能。在單一、封閉的教師教育體制下，由于教育學院的人才培養(yǎng)、科學研究及社會服務涉及范圍不大，因此其功能基本能得以實現(xiàn)。然而，自20世紀90年代以來，隨著師范大學綜合化轉型步伐地不斷加快，教師教育已不再是師范大學的全部，而僅僅作為一種特色教育而存在。與此同時，教師教育的重心逐步開始下移至教育學院，由它負責完成全校教師教育的任務。在這種時代背景下，傳統(tǒng)師范大學教育學院三大功能的發(fā)揮就受到了很大的挑戰(zhàn)。新的歷史時期，如何調整人才培養(yǎng)目標、提高學術研究水平、拓展社會服務領域，充分發(fā)揮師范大學教育學院的三大功能，是我們必須認真研究的時代課題。本文旨在探討傳統(tǒng)師范大學“小”教育學院功能定位的時代缺陷及走向“大”教育學院的時代必要性，從而更好地實現(xiàn)師范大學教育學院三大功能，促進師范大學教育學院可持續(xù)發(fā)展。

一、“小”教育學院與“大”教育學院的區(qū)別

所謂“小”教育學院與“大”教育學院，主要是從其職能發(fā)揮的范圍的區(qū)別來說的?！靶　苯逃龑W院的職能定位相對較窄，而“大”教育學院的職能規(guī)定則較為廣泛。首先，從人才培養(yǎng)職能來看，“小”教育學院主要定位是“培養(yǎng)師范?？茖W校、教師進修學校、師范學校教育學、心理學等科目的任課教師或教育科學研究人才”[1]，而“大”教育學院除培養(yǎng)教育類教師和研究人才外，還培養(yǎng)中小學教育教學的各學科任教師；其次，從科學研究職能來看，“小”教育學院主要以純理論的宏觀研究為主，而“大”教育學院除了進行純理論的宏觀研究外，還從事中小學各科教育教學實踐的應用研究；最后，從社會服務職能來說，“小”主要定位于幼兒園教師和中小學校長的職后培訓，而“大”教育學院除了開展這些培訓外，還面向中小學而開展其他各種學科教師培訓、資格認定、心理咨詢、項目論證、戰(zhàn)略規(guī)劃、質量評估等社會服務。從這個意義上講，傳統(tǒng)師范大學教育學院是一種功能發(fā)揮受到較大限制的“小”教育學院，這種“小”教育學院只能在封閉、定向的師范教育體制內發(fā)揮其有限的功能，隨著“多元、開放的教師教育體系”的逐步形成，其功能定位的缺陷一下子暴露無遺，顯示出諸多的時代不適應癥狀。

二、傳統(tǒng)師范大學“小”教育學院功能定位的時代缺陷

自1952年院校調整以后，我國一直實行單一、封閉、定向的師范教育體制，即由專門的師范院校舉全校之力來培養(yǎng)中小學科任教師。“教師培養(yǎng)分散在不同的學科學院，教師專業(yè)課程以‘補丁的形式黏貼在學科教育之上，學校沒有專門承擔教師培養(yǎng)、研究的專業(yè)學院?！盵1]在這種體制安排下，雖然師范大學設有教育學院（或教育科學學院、教育系、教師教育學院等，以下簡稱教育學院），但是，隨著時代的發(fā)展，其功能定位的發(fā)揮卻受到很大的限制，主要表現(xiàn)在以下方面。

（一）人才培養(yǎng)目標定位過于狹窄，畢業(yè)生就業(yè)出路不暢

傳統(tǒng)師范大學教育學院教育類專業(yè)本科生的培養(yǎng)目標主要定位是為師范?？茖W校、教師進修學校、師范學校培養(yǎng)教育學、心理學等科目的任課教師或教育科研人員，這在20世紀80年代非常有必要，也確實培養(yǎng)了一大批掌握教育理論的人才。那個年代教育學畢業(yè)生就業(yè)情況也比較順暢，這種狀況一直持續(xù)了二三十年。但到了上個世紀末本世紀初，情況卻發(fā)生了很大的變化。首先，中等師范學校、教師進修學校紛紛倒閉、轉軌或被兼并、升格，因而對教育專業(yè)的本科生需要量大大減少。其次，師專升格為師范學院或改為綜合學院，從長遠發(fā)展的目標出發(fā)，這些學校紛紛提高了對教育專業(yè)教師的學歷標準，一般都要求至少是碩士研究生，這就給教育類專業(yè)本科生的就業(yè)帶來了很大的困難。所有這一切變化，都使得該專業(yè)的本科畢業(yè)生就業(yè)渠道逐漸堵塞，就業(yè)機會越來越少。而普通中小學又不開設教育類課程，條件好的中學最多要一個心理咨詢教師，條件不好的一個也不要。至于教務管理，大多數(shù)中小學校長都認為沒有必要聘請教育專業(yè)畢業(yè)生專職從事這項工作，讓其他學科教師兼職即可，這樣可縮減學校編制，節(jié)約人員開支。這就更加堵塞了教育類專業(yè)本科畢業(yè)生的就業(yè)渠道，造成“教育專業(yè)本科畢業(yè)生就業(yè)不僅沒有對口專業(yè)，行業(yè)和職業(yè)也很難對口”[3]?？傊?，時代的發(fā)展已經帶來了很大的變化，而師范大學教育學院教育類本科專業(yè)人才的培養(yǎng)目標卻依然按照傳統(tǒng)的目標定位辦學，以教育學、公共事業(yè)管理、心理學等專業(yè)本科生培養(yǎng)為主，這就必然會導致出現(xiàn)教育類專業(yè)本科畢業(yè)生就業(yè)難的問題。這種狀況表明，教育學院的人才培養(yǎng)目標已經不適合時代發(fā)展的需要了，應該盡快對其進行相應調整，以適應社會發(fā)展的需求。

（二）學術研究遠離基礎教育實踐，難以有效指導中小學教育教學

傳統(tǒng)師范大學教育學院不但要從事教育類人才的培養(yǎng)，還要進行教育科學的學術研究。然而，由于教育學院“不設基礎教育的學科專業(yè)，不培養(yǎng)中小學科任教師，教師的教學和科學研究不能深入到基礎教育課堂教學實踐”[4]。與中小學聯(lián)系不夠緊密，教育學院教師對中小學教育教學情況了解不多，因此，難以把握好教育活動的特殊規(guī)律，并使得教育學院的學術研究成果質量不高，具體表現(xiàn)在三個方面：首先，教育理論的解釋能力不夠，一些教育研究只是對某些教育政策進行解讀，無法對一些教育實踐問題做出比較令人信服的理論闡釋。其次，教育研究成果指導教育實踐能力不強，很多教育研究與實踐完全是兩張皮，常常是研究者自說自話，不能有效地指導中小學教育實踐，只能成為研究者晉升職稱的學術階梯。最后，教育研究成果的預測能力較弱，難以對今后若干年教育發(fā)展問題做出準確預測，決策參考價值不大。由于以上原因，使得教育學院的學術研究戴上了“學術性不強”的帽子[5]?！敖逃龑W院教授們常常因其較低的學術水平被視為學術界的二等公民?！盵6]

（三）社會服務參與程度不高，難以體現(xiàn)教育學院基礎教育的功能

師范大學教育學院與其他專業(yè)學院最大的區(qū)別就是可充分發(fā)揮教育學科的優(yōu)勢，參與中小學教師的職后培訓。讓中小學教師掌握教育教學的一些基本理論，提高從事中小學教育工作必備的教育理論基礎知識和基本技能，提高教師對教育工作重要意義的認識，培養(yǎng)他們熱愛教師職業(yè)的思想感情，培養(yǎng)其研究和改進學校教育的興趣和信念，激發(fā)他們參與教學改革的積極性，為進一步開展中小學教育科研打下良好的基礎，并力爭成為研究型、專家型教師。然而，傳統(tǒng)師范大學教育學院社會服務參與程度不高，大多數(shù)師范大學教育學院與中小學校聯(lián)系不夠，這與國外大學教育學院形成鮮明的對比。國外大學教育學院基本上是全方位參與中小學教師的培養(yǎng)與培訓過程，而我國師范大學教育學院僅僅是有限的參與。在培訓課程設置上，國外大學教育學院往往會提供教育原理、教育哲學、教育史、教育社會學、教育管理學、教育心理學等多門教育學科，以全面提高教師的教育素養(yǎng)；而我國師范大學教育學院僅僅開設教育學、心理學、學科教學法等“老三門”教育課程。在培訓形式上，國外大學教育學院往往能提供多樣化講座和實踐機會，進行教育教學技能強化訓練；而我國師范大學教育學院的培訓一般以比較單一的課堂講授為主。

總之，無論從人才培養(yǎng)、科學研究還是社會服務來看，在多元、開放的教師教育體制下，傳統(tǒng)大學教育學院的功能不能得到很好地發(fā)揮。時代的發(fā)展要求師范大學教育學院由“小”變“大”，以進一步拓展師范大學教育學院功能，從而更好地發(fā)揮教育學院關于人才培養(yǎng)、科學研究和服務社會的三大功能，促進師范大學的可持續(xù)發(fā)展。

三、教師教育轉型對“大”教育學院出現(xiàn)的時代呼喚

教師教育轉型就是指從傳統(tǒng)師范教育逐步過渡到現(xiàn)代教師教育的漫長過程，其實質就是要逐步實現(xiàn)教師教育的專業(yè)化、大學化和一體化。教育學院在人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務方面要進行拓展，從教師職前培養(yǎng)、入職教育、職后培訓的各個環(huán)節(jié)全方位參與教師的培養(yǎng)、研究及培訓，從有限參與基礎教育轉變?yōu)槿鎱⑴c基礎教育，從而做到“參與基礎教育、研究基礎教育、服務基礎教育、引領基礎教育”，以適應教師教育專業(yè)化、大學化和一體化轉型發(fā)展的需要，從而更好地發(fā)揮教育學院的三大功能，促進教師教育和師范大學的大發(fā)展。

（一）教師教育專業(yè)化對“大”教育學院的呼喚

教師教育專業(yè)化源自教師專業(yè)化，教師專業(yè)化理論認為，教師職業(yè)是一種像法官、醫(yī)生、工程師職業(yè)一樣的專門化職業(yè)。從事這一職業(yè)需要具備一定的專業(yè)理論，掌握一定的專業(yè)知識和專業(yè)技能。教師任職有規(guī)定的學歷標準、職業(yè)道德標準和資格認定標準，不是任何人隨隨便便就能進入的。教師專業(yè)化是國際教師教育改革的基本趨勢。自20世紀下半葉以來，許多國家將教師專業(yè)發(fā)展納入政策視野之中。美國于20世紀 70 年代中期就明確提出了教師專業(yè)化的概念，主張確立教師的專業(yè)地位，提高教師從業(yè)標準，嚴格學科專業(yè)要求，提高教學技術水平。美國教師專業(yè)化發(fā)展對國際社會特別是西方社會的教師教育產生了很大的影響，隨后，各發(fā)達國家都相繼拉開了本國教師教育改革的帷幕，以期培養(yǎng)高質量的專業(yè)化教師，以適應本國經濟社會發(fā)展的需要。

教師專業(yè)化需要教師教育專業(yè)化來保證，既然教師職業(yè)屬于一種專門職業(yè)，教師是專業(yè)人員，教師培養(yǎng)方式就應體現(xiàn)專業(yè)化教育的特點,由專門培養(yǎng)教師的專業(yè)學院來承擔?！皩I(yè)學院的設置是專業(yè)教育的一個重要標準?！盵7]正如綜合大學中的醫(yī)學院、法學院、工學院等培養(yǎng)醫(yī)生、律師和工程師等專業(yè)人才一樣，培養(yǎng)專業(yè)化教師、促進教師專業(yè)化同樣需要大學中教師專業(yè)學院的設立。盡管目前師范大學幾乎都設有教育學院，但這種教育學院不是專門培養(yǎng)中小學各科教師的專業(yè)學院，其主要職能是培養(yǎng)教育科學研究人才和師范學校的教育學、心理學教師，是一種“小”教育學院，不具備專門培養(yǎng)中小學各科教師、進行實踐取向的教育科學研究和全面服務基礎教育的職能。在教師教育專業(yè)化的國際背景下，我們需要轉變教育觀念、調整學科專業(yè)結構、改革人才培養(yǎng)模式，對教育學院的功能進行轉換與拓展，將原來的“小”教育學院發(fā)展成“大”教育學院，集中承擔由分散在各個學科專業(yè)學院的教師教育任務，逐步實現(xiàn)教師教育的教育學院化。在“大”教育學院框架內，人才培養(yǎng)目標定位將由原來的培養(yǎng)師范學校教師和教育科學人才全面轉向培養(yǎng)中小學各科任教師；科學研究則由原來的純理論研究轉向研究中小學實際教育教學問題的應用研究和二者兼顧的綜合研究；社會服務范圍由原來的有限服務基礎教育轉向全面服務于基礎教育及社會需求領域。

（二）教師教育大學化對“大”教育學院的呼喚

教師教育大學化源于美國，隨后在很多發(fā)達國家逐步得到認可并得以大力推行。持這一理論觀點的學者認為，傳統(tǒng)師范院校的研究水平低，學術性不強，其充其量不過是教師培訓機構，算不上真正意義上的大學。因此，由它們所培養(yǎng)的教師質量不高，只能滿足教師數(shù)量不足的需求，不能滿足質量提高的要求。在教師教育由數(shù)量滿足逐步走向質量提高的今天，要培養(yǎng)研究型、反思型、專家型教師，就需要將教師教育納入到整個大學體制內，使其成為大學的一部分而不是全部，采用“大學+教育學院”的模式，在學生完成四年制文理學院課程的基礎上再開展教師教育，逐步實現(xiàn)教師教育大學化。在美國，教師教育一開始與大學并無密切的聯(lián)系，但隨著政治、經濟和科技的發(fā)展，逐漸成為綜合大學的一部分。到二十世紀五六十年代，教師教育大學化成為教師教育發(fā)展的主要方向。美國教師教育大學化的實施，對世界各國的教師教育產生了深刻的影響。英國在1975年就將200多所師范學院并入大學，使整個師范教育體制更具彈性和活力。法國和德國也逐步將中小學教師的培養(yǎng)規(guī)格提高到同綜合性大學相當、達到大學本科層次的水平。1985年,日本所有培養(yǎng)中小學教師的大學，都設立了碩士課程。有的大學還和其他國立大學共同攜手，設置了研究生院博士生課程，以便提高中小學教師的學識水平、能力和素質。新加坡對中小學教師的學歷要求很高。凡大學預科班畢業(yè)生，經考試合格進入教育學院學習兩年，取得文憑后方可任小學教師；取得普通學士學位或者榮譽學士學位的大學畢業(yè)生，經考試進入教育學院，學習一年取得教育專業(yè)文憑，方可擔任中學教師。

教師教育大學化要求教師教育進一步提升培養(yǎng)機構層次，在大學層面開展教師教育。其實質就是要求教師教育重心后移，在學生完成大學學科教育的基礎上再由教育學院對其進行教師教育的培養(yǎng)，從而實現(xiàn)學科教育與教師專業(yè)教育相對分離，以提高教師培養(yǎng)質量，實現(xiàn)學術性與師范性的統(tǒng)一。以教師教育大學化的視角審視我國師范大學教育學院，我們發(fā)現(xiàn)，其功能顯得過于狹窄，不能完成時代賦予的重任，需要由“小”變“大”，由原來的有限參與教師教育走向全面參與教師教育的人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務。在這種思路下，教育學院主要應以其他專業(yè)背景的學生而非教育專業(yè)背景的學生為培養(yǎng)對象，集中對完成學科教育的學生進行教育理念、教學方式、教學手段等的傳授以及教育教學技能的培訓。與此同時，教育學院教師應走出書齋，走進中小學校園、課堂，針對中小學教育實踐開展研究，引領基礎教育改革與發(fā)展，還要以各種形式對中小學在職教師進行教育培訓，并開展各種社會教育服務，從而全面拓展師范大學教育學院的人才培養(yǎng)、科學研究及社會服務功能。

（三）教師教育一體化對“大”教育學院的呼喚

教師教育一體化源于終身教育思想與教師職業(yè)發(fā)展理論。終身教育強調整體性的特點，主張把一切具有教育功能的機構連接起來，使之趨向一體化。同時，終身教育還強調連續(xù)性的特點，認為教育貫穿于人生的整個過程而不僅僅停留在某個階段，主張教育應把人生成長的各個階段連接起來，使人生各個發(fā)展階段的發(fā)展持續(xù)不斷。受終身教育思想的影響，興起于20世紀60年代的教師專業(yè)發(fā)展理論認為，作為一個發(fā)展中的專業(yè)人員，教師要經歷一系列不同專業(yè)發(fā)展階段，其專業(yè)發(fā)展的內涵是多層面、多領域的。教師教育并不只限于職前的師資培育階段，其外延應一直延伸到教師專業(yè)生涯的最后階段，教師教育為教師專業(yè)發(fā)展提供全過程支持，其相應至少包含職前教師培養(yǎng)、教師入職輔導和教師在職教育三個聯(lián)系的階段。[8] 在教師教育一體化的發(fā)展趨勢下，很多發(fā)達國家和一些發(fā)展中國家相繼改革了師資培養(yǎng)培訓的模式，將教師教育納入一體化培養(yǎng)格局，由負擔教師教育的機構把職前培養(yǎng)和在職培訓統(tǒng)一起來。教師職前教育內容以基礎性為中心，突出作為教師的基礎素質和能力的培養(yǎng)。“教師在職教育以實踐為重點，側重于發(fā)展和提高教師的能力和素質，使之形成獨特的教育教學個性和風格。”[9]

教師教育的一體化要求我們把教師教育看作是一個漫長的、動態(tài)的、縱貫整個職業(yè)生涯的歷程而不僅僅是一次性的過程，把教師職前培養(yǎng)、入職輔導與職后培訓當做教師成長不可缺少的一個整體來對待，從整個教師專業(yè)發(fā)展的全過程通盤考慮教師教育問題。以一體化的教師教育理念來關照傳統(tǒng)師范大學教育學院，我們發(fā)現(xiàn)，功能過于狹窄的師范大學“小”教育學院不能完成教師教育一體化的任務，需要變?yōu)椤按蟆苯逃龑W院，這樣才能充分發(fā)揮教育學院的職能，積極參與中小學教師職前、入職、職后教育，把先進的教育理念、教育方法帶到教育實踐領域，改變過去只參與教師職前教育而不參與入職、職后培訓的做法；與此同時，還要積極研究、參與、指導中小學教師進行各種合作研究，全面履行教育學院的人才培養(yǎng)、科學研究及社會服務功能，提高教師教育質量和水平，更好地促進教育事業(yè)的發(fā)展。

四、從“小”教育學院走向“大”教育學院：全面實現(xiàn)師范大學教育學院三大功能

教師教育專業(yè)化、大學化、一體化都呼喚著師范大學教育學院由“小”變“大”，以更好地實現(xiàn)其組織的三大功能。在“大”教育學院的框架內，師范大學教育學院的人才培養(yǎng)、教育研究、社會服務等將呈現(xiàn)出新的特點，發(fā)揮更大的作用，并逐步成為中小學學科教師和社會所需多種教育人才的培養(yǎng)基地、各類教育研究中心和各種社會服務軸心。

（一）人才培養(yǎng)多元化，成為多種教育人才培養(yǎng)基地

在人才培養(yǎng)方面，師范大學“大”教育學院將呈現(xiàn)出多元化的特點，并逐步發(fā)展成為多種教育人才培養(yǎng)基地。在“大教育學院”框架下，師范大學教育學院將從原來單一的以教育學任課教師及教育科研人才為主向多類型的人才培養(yǎng)目標轉變。各種類別、層次的人才都將被納入到教育學院的培養(yǎng)目標體系中，但各師范大學教育學院的側重點會有所不同。有的將側重于通識人才的培養(yǎng)，有的將側重于專業(yè)人才的培養(yǎng)，有的將側重于研究人才的培養(yǎng)，有的將側重于特殊人才的培養(yǎng)等。因此，中小學各科任教師、教育行政管理者、學校管理人員、教育科研工作者、心理實驗員、心理測量師、學校咨詢師、量表設計與開發(fā)者、教育行政人員、特殊教育工作者、綜合藝術教育工作者、教育項目開發(fā)者等都將是今后師范大學教育學院致力于培養(yǎng)的人才。與此同時，學校正規(guī)教育與非正規(guī)教育也將“和睦相處，并行不?！保究平逃?、研究生教育、留學生教育、函授教育、遠程教育等將都會納入大學教育學院人才培養(yǎng)系統(tǒng)，但不同學校教育學院的側重點不一，各級各類人才培養(yǎng)所占的比重也大不相同。在“大”教育學院，本科生、碩士研究生、博士研究生、短期進修生、訪學生、培訓生、函授生、自考生等將同居一院，各得其所。

（二）科學研究分層化，成為各類教育研究中心

在科學研究方面，師范大學“大”教育學院將呈現(xiàn)出分層化的特點。隨著教育學院功能的不斷拓展，“大”教育學院的專業(yè)設置將比較龐雜，而且會出現(xiàn)交叉化傾向。這種交叉設置的專業(yè)將使得師資結構也呈現(xiàn)出復雜化趨勢，教育學院教師的學科背景將不再局限于教育學、心理學，還將拓展到哲學、管理學、經濟學、社會學、統(tǒng)計學、政治學、人類學、語言學等各個學科以及物理、化學、生物、歷史、地理、音樂、體育、美術等學科教育。不同學科背景的教師的研究旨趣將會大不相同。在不同的研究旨趣下，教育學院的教師將會分成三種類型： （1） 學科專家(disciplinists)，他們的學術傾向來源于社會科學，他們對社會科學內的一種或兩種學科造詣頗深； （2） 通識專家（generalists），他們的專業(yè)特長涉及范圍很廣的教育問題，尤其包括體系化的學校教育質量； （3） 教育學家（pedagogists），他們主要關注課程領域的教育策略、教育技術和教學資料的傳播與改進。[10]教育學院教師的分化將直接導致教育科學研究的逐步分層，教育學院的學術研究將呈現(xiàn)出不同的形態(tài)。從研究類型上看，有側重于理論創(chuàng)新的基礎研究，也有側重于教育實踐問題解決的應用研究，還有一些綜合研究；從研究領域看，有的研究將側重于特殊教育與學前教育，有的側重于基礎教育，有的側重于高等教育，有的側重于職業(yè)教育等；從研究層次看，有側重于國家層面教育問題的宏觀研究，有側重于區(qū)域教育問題的中觀研究，有側重于課堂教學策略、技能改進等微觀研究。這些不同類型教育研究的開展，將使得教育學院逐步成為各類教育研究的中心，引領各級各類教育未來的發(fā)展方向。

（三）社會服務多樣化，成為各種教育服務軸心

在社會服務方面，師范大學“大”教育學院將呈現(xiàn)出多樣化的特點，并逐步成為各種教育服務軸心。在“大”教育學院框架內，社會服務的形式將更加多樣化，多種教育服務都將被納入到服務范疇，社會服務形式也將更為靈活。教師培養(yǎng)、資格認定（教育行政人員資格、校長資格、教師資格）、各類短中期培訓（技能培訓、教師崗前培訓、教師職后培訓、校長培訓）、心理咨詢、項目論證、學校戰(zhàn)略規(guī)劃、教育質量評估、課程與教材開發(fā)、量表設計、制作與開發(fā)、期刊創(chuàng)辦、教學輔助設施開發(fā)、社區(qū)服務等等，都將會成為師范大學教育學院進行社會服務的內容范疇，成為不同大學教育學院的社會服務特色。

綜上所述，傳統(tǒng)師范大學的教育學院是一種“小”教育學院，其功能的發(fā)揮存在諸多的時代缺陷。在教師教育專業(yè)化、大學化、一體化的發(fā)展趨勢要求下，師范大學教育學院的功能需要轉換與拓展，應由小“教育學院”走向“大”教育學院，唯有如此，才能更好地實現(xiàn)師范大學教育學院的功能，進而促進師范大學可持續(xù)發(fā)展。

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（責任編輯 陳志萍）