論工科院校通識(shí)教育發(fā)展的困境與對(duì)策

陳欣

摘要：從20世紀(jì)90年代始，經(jīng)過(guò)二十多年的努力，我國(guó)工科院校的通識(shí)教育取得了重大突破。受制于現(xiàn)行教育體制和通識(shí)教育理念，各個(gè)學(xué)校在推行通識(shí)教育的過(guò)程中或多或少都遇到一些困境。如何解決這些困境，成為實(shí)現(xiàn)21世紀(jì)高校育人目標(biāo)的重要條件。

關(guān)鍵詞：工科院校；通識(shí)教育；困境；對(duì)策

中圖分類(lèi)號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-4107（2012）12-0007-03

從20世紀(jì)90年代開(kāi)始，我國(guó)的高等教育開(kāi)始進(jìn)行結(jié)構(gòu)性的調(diào)整與轉(zhuǎn)型，素質(zhì)教育或通識(shí)教育逐漸蔚為大學(xué)本科教育的主流，以人文教育為核心的高等教育模式逐漸形成。在此新浪潮中，以工科教育為主的高校，對(duì)于人文教育的要求更為迫切。經(jīng)過(guò)二十多年的努力追尋，許多工科院校在“通識(shí)教育”的推行過(guò)程中取得了重大進(jìn)展，獲得了相應(yīng)的成就，“通識(shí)教育”已成為教學(xué)計(jì)劃的重要組成部分。不可否認(rèn)，因?yàn)閷?duì)“通識(shí)”理念的認(rèn)識(shí)，以及目前許多高校單純的功能主義教學(xué)體制與通識(shí)教育之間的沖突，使得通識(shí)教育在發(fā)展中面臨著困境。能否順利解決，將直接影響通識(shí)教育的發(fā)展，影響工科大學(xué)前進(jìn)的步伐。

一、工科院校通識(shí)教育發(fā)展概況

究竟什么是“通識(shí)教育”？“所謂通識(shí)教育，其目的在于使民主國(guó)之國(guó)民能對(duì)于選人、擇業(yè)知所取舍。在現(xiàn)時(shí)專(zhuān)門(mén)技術(shù)時(shí)代，一人不能無(wú)所不精，必須依賴專(zhuān)家。通識(shí)教育不能使人為良醫(yī)、大律師，但能使人與醫(yī)生、律師接談以后，知其良莠”[1]。早在20世紀(jì)中期，著名教育家竺可楨先生就已對(duì)大學(xué)通識(shí)教育有了明確的認(rèn)知。

半個(gè)世紀(jì)后，當(dāng)通識(shí)教育在各類(lèi)工科院校開(kāi)展二十余年，大家對(duì)于通識(shí)教育有了如下幾種判斷：一是通識(shí)教育即通才教育，培養(yǎng)專(zhuān)門(mén)知識(shí)為基礎(chǔ)的通才；二是通識(shí)教育即文化素質(zhì)教育，主張?jiān)趯?zhuān)業(yè)教育之外提高學(xué)生的綜合素質(zhì)教育；三是通識(shí)教育即全人教育，就是培養(yǎng)全面發(fā)展的、有知識(shí)、有教養(yǎng)的人；四是將通識(shí)教育等同于一般教育與普通教育。這在一定程度上反映出工科類(lèi)院校通識(shí)教育理念的差異。

基于不同的通識(shí)教育理念，在辦學(xué)過(guò)程中就出現(xiàn)明顯的差異。

第一，有的工科院校把通識(shí)課程看做“只是教學(xué)計(jì)劃之外附加的一些東西，甚至成為課外活動(dòng)的代名詞?！盵2]僅僅是為了滿足“專(zhuān)業(yè)課”之外，擴(kuò)大學(xué)生興趣和知識(shí)面的課程。

第二，有的工科院校主張實(shí)施“通識(shí)教育基礎(chǔ)上的寬口徑專(zhuān)業(yè)教育”。這類(lèi)工科院校將通識(shí)教育作為大學(xué)教育體制。認(rèn)為通識(shí)教育基礎(chǔ)既包括自然科學(xué)基礎(chǔ)，也包括人文社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)；既包括基礎(chǔ)理論和基本知識(shí)傳授，也包括基本能力和基本素質(zhì)的培養(yǎng)。

第三，還有一部分工科院校主張大學(xué)教育的“統(tǒng)一性”。在高等教育中必須確立“通專(zhuān)結(jié)合”的理念。在教學(xué)過(guò)程中體現(xiàn)科學(xué)與人文的融合，重視“為人”與“為學(xué)”的并進(jìn)。

第四，主張通識(shí)教育是貫通各類(lèi)知識(shí)，培養(yǎng)融通的思維與廣闊的視野，并將其貫通于全部的大學(xué)教育中。在通識(shí)教育的全過(guò)程中，始終以完整人格、高尚情操、堅(jiān)強(qiáng)意志的人文教育理念及跨學(xué)科、跨領(lǐng)域、跨文化學(xué)習(xí)與研究能力的提升貫穿其中，作為工科院校通識(shí)教育的核心價(jià)值觀。

二、面臨的困境

正是對(duì)通識(shí)教育認(rèn)知的不同，各類(lèi)工科院校在對(duì)課程設(shè)置、辦學(xué)條件、師資配比、評(píng)價(jià)體系、保障設(shè)置等方面均有較大的差異。從整體上看，目前我國(guó)工科類(lèi)院校在通識(shí)教育課程的建設(shè)和發(fā)展中普遍面臨著一些困境。

（一）師資短缺

工科類(lèi)院校缺乏跨學(xué)科的教師，通識(shí)教育師資緊缺現(xiàn)象嚴(yán)重，已成為阻礙通識(shí)教育發(fā)展的瓶頸。造成這種局面的因素是多元的。

1.現(xiàn)有教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)與通識(shí)理念存在很大偏差。目前，在各類(lèi)工科院校中擔(dān)任通識(shí)課程主講的教師，其本身的知識(shí)結(jié)構(gòu)存在很大的問(wèn)題。大部分都是在原有專(zhuān)才教育體制下培養(yǎng)出來(lái)的人，知識(shí)結(jié)構(gòu)單一，對(duì)通識(shí)教育理解不清，更妄提開(kāi)展通識(shí)教育。這類(lèi)教師與能夠順利展開(kāi)通識(shí)教育的師資有著相當(dāng)大的距離。而由他們所開(kāi)設(shè)的通識(shí)課，往往專(zhuān)注于自己的學(xué)術(shù)專(zhuān)長(zhǎng)，單純地在所學(xué)專(zhuān)業(yè)和研究領(lǐng)域的基礎(chǔ)上進(jìn)行量化的壓縮，變成通識(shí)教育的基本內(nèi)容，無(wú)法開(kāi)設(shè)出跨學(xué)科、跨領(lǐng)域、跨專(zhuān)業(yè)、文理滲透的高質(zhì)量通識(shí)教育課程，無(wú)法給予學(xué)生綜合性強(qiáng)的教育。

2.當(dāng)前的功利主義之風(fēng)在校園頗為盛行，在很大程度上影響和制約著教師在新興跨學(xué)科領(lǐng)域的發(fā)展，繼而不利于通識(shí)教育的開(kāi)展。國(guó)內(nèi)大多數(shù)高校，不論是擔(dān)任通識(shí)課程還是專(zhuān)業(yè)課程的教師，其評(píng)價(jià)體系基本一致，即教師的科研能力，如發(fā)表論文的數(shù)量、發(fā)表文章所載刊物的級(jí)別、專(zhuān)著的數(shù)量、課題的等級(jí)、承擔(dān)的項(xiàng)目數(shù)以及學(xué)術(shù)獎(jiǎng)項(xiàng)等，使得幾乎每一位教師都把專(zhuān)業(yè)作為自己安身立命的根本，授課，尤其是講授通識(shí)課程，不過(guò)是為了滿足工作量而采取的手段，甚至在部分教師眼中，為了講好這類(lèi)通識(shí)課程而花費(fèi)精力，占用能為他們創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)效益、學(xué)術(shù)成果的時(shí)間，更加不值得。因此，不少教師對(duì)通識(shí)課程沒(méi)有興趣，不愿意加入到建設(shè)通識(shí)課程的隊(duì)伍當(dāng)中。

3.講授過(guò)通識(shí)教育課程的教師都有這樣一個(gè)共識(shí)：難。面對(duì)全校不同專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的學(xué)生，僅憑一己之力開(kāi)設(shè)具有真正通識(shí)意義的課程其本身就充滿挑戰(zhàn)。不管是課前的備課還是課后的總結(jié)，都要投入大量的精力，且尚不能取得理想的效果。而現(xiàn)在大多數(shù)工科院校缺乏一個(gè)得體的措施或機(jī)制，能將各個(gè)不同專(zhuān)業(yè)學(xué)科的教師整合起來(lái)，構(gòu)建一支專(zhuān)門(mén)的通識(shí)教育團(tuán)隊(duì)，進(jìn)行規(guī)范操作。

（二）學(xué)分制的限制

“學(xué)分制”是我國(guó)絕大部分高校教學(xué)管理的主要手段。從學(xué)分比例上看，我國(guó)大部分工科院校通識(shí)教育課程已占到總學(xué)分的1/4—1/2，由此可判定通識(shí)教育在大學(xué)本科教育中所占據(jù)的重要地位。但是，深入分析通識(shí)教育課程可以看到，這類(lèi)通識(shí)教育包含兩大部分：公共必修課和公共選修課。其中公共必修課占據(jù)大部分的學(xué)分，包括思想政治教育（“兩課”）、外語(yǔ)、計(jì)算機(jī)、數(shù)、理、化、軍訓(xùn)等。這類(lèi)國(guó)家明文規(guī)定的必修課程，著意培養(yǎng)學(xué)生的政治素質(zhì)、基本技能和基礎(chǔ)知識(shí)，卻相對(duì)弱化了對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷。由高校自主設(shè)計(jì)的通識(shí)課程放在公共選修課中，這一部分課程所占學(xué)分僅為6分—16分不等。學(xué)生在大學(xué)四年中，僅僅接觸到3門(mén)—12門(mén)通識(shí)教育課程。在此教學(xué)管理體系下，欠缺規(guī)劃的3門(mén)課程能對(duì)學(xué)生整個(gè)的知識(shí)結(jié)構(gòu)產(chǎn)生多大影響？通識(shí)教育的目的又如何得到保障？

不僅如此，在學(xué)分制的引導(dǎo)下，學(xué)生對(duì)大學(xué)教育的認(rèn)知產(chǎn)生了很大的偏差，在選課過(guò)程中不考慮自己的學(xué)術(shù)興趣，不考慮課程的優(yōu)良，不考慮課程是否能對(duì)自己知識(shí)結(jié)構(gòu)有所補(bǔ)充與拓展，而是關(guān)注課程的學(xué)分比重，關(guān)注課程的難易程度，關(guān)注教師要求的寬松與否。通識(shí)課程成為邊緣性、可有可無(wú)、為了修滿學(xué)分的“拿分課”。這種實(shí)際情況使得有些高校即使開(kāi)設(shè)出部分高質(zhì)量的通識(shí)教育課程，在選課中也不能受到學(xué)生的重視，或者在大學(xué)本科教學(xué)環(huán)節(jié)中達(dá)不到理想的效果。

（三）社會(huì)功利主義傾向的浸潤(rùn)

“國(guó)家為什么要投入大量經(jīng)費(fèi)來(lái)培植大學(xué)生？為的是大學(xué)生將來(lái)能做社會(huì)上各行業(yè)的領(lǐng)袖。在這困難嚴(yán)重時(shí)，更希望有百折不撓、堅(jiān)強(qiáng)剛果的大學(xué)生來(lái)領(lǐng)導(dǎo)民眾，做社會(huì)的砥柱”[3]。但是，在今天功利主義盛行的社會(huì)中，象牙塔中的學(xué)生也不可避免地受到了影響。大多數(shù)學(xué)生踏入高校的大門(mén)，就是為了將來(lái)能從事較好的職業(yè)，能贏得較高的市場(chǎng)回報(bào)。而大學(xué)生就業(yè)難等一系列現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，促使學(xué)生在求學(xué)過(guò)程中帶有極強(qiáng)的實(shí)用主義理念，要學(xué)習(xí)“有用”的知識(shí)。

在當(dāng)今科技高速發(fā)展、信息爆炸的時(shí)代里，人的知識(shí)結(jié)構(gòu)、技能結(jié)構(gòu)經(jīng)常處于變化之中，需要不斷地更新與擴(kuò)充知識(shí)，因此，學(xué)生首要掌握的是學(xué)習(xí)能力。在大學(xué)四年本科學(xué)習(xí)過(guò)程中，不能僅僅滿足于專(zhuān)業(yè)知識(shí)的獲取，而是要培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)瞬息萬(wàn)變的能力，學(xué)習(xí)獨(dú)立思考、閱讀、學(xué)習(xí)的能力，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維、開(kāi)拓創(chuàng)新的能力，這才是能使學(xué)生畢業(yè)后更好工作、學(xué)習(xí)、生活的知識(shí)。這類(lèi)知識(shí)不僅存在于專(zhuān)業(yè)教育當(dāng)中，更多地出現(xiàn)在通識(shí)教育之中。雖然通識(shí)教育不可能產(chǎn)生立竿見(jiàn)影的效果，但是正如密西根大學(xué)原校長(zhǎng)詹姆斯·杜德斯達(dá)博士所說(shuō)：“（通識(shí)教育）它的實(shí)現(xiàn)也極具挑戰(zhàn)性，但這難以捉摸的通識(shí)教育的目標(biāo)可能依然是使學(xué)生為終身學(xué)習(xí)和變化的世界做好準(zhǔn)備的最好途徑?！盵4]

（四）傳統(tǒng)教學(xué)模式的制約

目前工科院校通識(shí)教育課程的教學(xué)模式，有著明顯的缺陷。比如：大部分院校通識(shí)課都采用大班授課方式，形成教師一言堂的既定模式；偶然穿插課堂討論、課外考察等方式，亦大都流于形式。通識(shí)教育是激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，使之“有明辨是非、靜觀得失、縝密思慮、不肯盲從的習(xí)慣；然后在學(xué)時(shí)方不致害己害人，出而立身處世，方能不負(fù)所學(xué)。大學(xué)生不應(yīng)如中學(xué)生時(shí)代之頭腦比較簡(jiǎn)單，后者常賴被動(dòng)的指示，而必須注意其精神的修養(yǎng)，俾能對(duì)一切事物有精細(xì)的觀察，慎重的考慮，自動(dòng)的取舍之能力。我們固不肯為傳統(tǒng)的不合理習(xí)慣所拘束，尤不應(yīng)被一時(shí)感情所沖動(dòng)，被社會(huì)不健全潮流所轉(zhuǎn)移，或者受少數(shù)人利用”[5]。顯然，從這一角度理解，大班授課是絕不適合通識(shí)教育發(fā)展的。在一二百個(gè)學(xué)生組成的大講堂里，一個(gè)教師豈能在短短幾周時(shí)間里認(rèn)識(shí)他們、了解他們、熟悉他們，繼而因材施教。無(wú)法選擇有針對(duì)性的教學(xué)模式，教學(xué)效果就值得商榷。

另外，學(xué)校對(duì)選修課考核要求相對(duì)放松，往往以論文或作業(yè)作為最終的考核方式，師生雙方都是應(yīng)付了事，學(xué)生只要交論文或作業(yè)，無(wú)論水平高低都能拿到學(xué)分，通過(guò)率往往接近或等于100%，這在一定程度上也影響了教學(xué)效果。

三、對(duì)策與建議

在通識(shí)教育深入開(kāi)展后，我們要做的是去掉外在形式的模仿，真真正正地將通識(shí)教育精神貫徹到實(shí)處。

（一）在課程設(shè)置上，建立通識(shí)系列課程或核心課程，徹底改變通識(shí)課程是“餐后茶點(diǎn)”的地位

師資結(jié)構(gòu)尚不完善的工科類(lèi)院?？梢試L試開(kāi)展通識(shí)系列課程，由每位教師根據(jù)自己的專(zhuān)長(zhǎng)，開(kāi)設(shè)具有跨學(xué)科意義的學(xué)術(shù)前沿課程，組建系列課程。這些系列課程分歷史、文學(xué)、文化、藝術(shù)等幾大門(mén)類(lèi)，要求學(xué)生所修通識(shí)課程中的2/3必須集中在某一門(mén)類(lèi)，剩余1/3可以自由選擇。這樣做能避免出現(xiàn)理工科類(lèi)學(xué)生在修通識(shí)課時(shí)，遍地開(kāi)花，文學(xué)、藝術(shù)、文化、歷史都有涉及，最后好像懂點(diǎn)人文藝術(shù)，但又不甚其解的尷尬境地。

在已具備專(zhuān)門(mén)通識(shí)教育機(jī)構(gòu)的工科類(lèi)高校，可以借鑒走在通識(shí)教育先列的美國(guó)院校經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)設(shè)高質(zhì)量的通識(shí)核心課程，并把其納入到本科教育必修課程。例如，開(kāi)展通識(shí)教育卓有成效的美國(guó)芝加哥大學(xué)，其通識(shí)教育核心課程占據(jù)學(xué)生大學(xué)期間修習(xí)總課程數(shù)的一半，涵蓋六大領(lǐng)域，總計(jì)21門(mén)。其中人文社會(huì)科學(xué)13門(mén)，數(shù)理和自然科學(xué)8門(mén)。這21門(mén)課程的要求都非常嚴(yán)格，每一個(gè)在校學(xué)生在本科前兩年必須修滿這21門(mén)核心課程，才有可能在大三、大四進(jìn)行專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)。又如，美國(guó)哈佛大學(xué)規(guī)定本科共有35門(mén)課程，其中通識(shí)教育核心課程為8至10門(mén)課程，涵蓋七大領(lǐng)域：外國(guó)文化、歷史研究、文學(xué)和藝術(shù)、道德思考、社會(huì)分析、定量推論、自然科學(xué)。學(xué)生必須修滿“核心課程”的學(xué)分方能畢業(yè)。

不管是建設(shè)通識(shí)系列課程還是核心課程，都要依據(jù)現(xiàn)有教育資源，實(shí)現(xiàn)有重點(diǎn)的整合。既能在教學(xué)環(huán)節(jié)上取得最大收益，同時(shí)又能打破目前普遍存在的形式主義通識(shí)教育局面。

（二）鑒于目前工科院校通識(shí)教育師資隊(duì)伍中普遍存在的知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理情況，要積極采取措施改進(jìn)和彌補(bǔ)

例如，根據(jù)通識(shí)課程設(shè)置的需要，儲(chǔ)備人才，不定期組織現(xiàn)有教師團(tuán)隊(duì)培訓(xùn)、進(jìn)修。課程設(shè)置能否取得應(yīng)有的效果，一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)在于實(shí)施者的素質(zhì)高低。因此，提高高校通識(shí)教育教師素質(zhì)至關(guān)重要。當(dāng)然，師資隊(duì)伍的建設(shè)并非短期就能實(shí)現(xiàn)，因此，在現(xiàn)有條件下，可以爭(zhēng)取高校之間的資源共享和互補(bǔ)。近幾年，國(guó)內(nèi)的網(wǎng)絡(luò)教育機(jī)構(gòu)加大了通識(shí)教育課程的開(kāi)發(fā)力度，將國(guó)內(nèi)知名教授所開(kāi)設(shè)的通識(shí)課制成網(wǎng)絡(luò)課程，這些系列課程解決了師資缺乏的工科院校通識(shí)課程緊缺的燃眉之急。

（三）在教學(xué)環(huán)節(jié)上進(jìn)行改革

在通識(shí)教育中，教師“滿堂灌”、“一言堂”的做法顯然不合時(shí)宜。為此，可以借鑒國(guó)外高校開(kāi)展通識(shí)教育的教學(xué)方式，引入小班教學(xué)，教師要關(guān)注每一位學(xué)生，激勵(lì)學(xué)生，增加教學(xué)互動(dòng)。例如，可在每次課上布置相應(yīng)的課后思考題、討論題，要求學(xué)生分組準(zhǔn)備，下次課上以組為單位，進(jìn)行匯報(bào)。每門(mén)課規(guī)定一定數(shù)量的課外閱讀，要求學(xué)生在課程結(jié)束前至少交三次讀書(shū)心得。課程的考核將與課堂討論、讀書(shū)心得和最后的考試相掛鉤，這樣大大增加了通識(shí)課程教學(xué)的強(qiáng)度。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，需要研究不同于專(zhuān)業(yè)課程的講授方法，使通識(shí)課程走得更遠(yuǎn)、更規(guī)范；對(duì)學(xué)生而言，通識(shí)課程再不是一個(gè)“混學(xué)分”的場(chǎng)所，它甚至比專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)更加需要投入。

（四）營(yíng)造人文環(huán)境濃郁的校園文化氛圍

在當(dāng)前“功利主義、實(shí)用主義、專(zhuān)業(yè)主義、惟科學(xué)主義、惟技術(shù)主義、惟市場(chǎng)主義”[6]充斥校園，沖擊大學(xué)教育時(shí)，良好的人文環(huán)境對(duì)開(kāi)展大學(xué)通識(shí)教育有著重要影響。我們應(yīng)該反思大學(xué)教育的目的究竟是什么，尤其是一直以來(lái)以推進(jìn)專(zhuān)業(yè)化教育為己任的工科類(lèi)院校，更加需要深入考量本科教育的意義。大學(xué)不是產(chǎn)業(yè)，知識(shí)不是貨幣，教學(xué)的目的也不是讓學(xué)生在今后的社會(huì)生活中用知識(shí)來(lái)兌現(xiàn)市場(chǎng)價(jià)值。大學(xué)教育融精英教育、超越性教育、通識(shí)教育為一爐的理想教育模式從來(lái)未曾改變過(guò)。如果說(shuō)，在市場(chǎng)化、商業(yè)化、功利化占據(jù)重要地位的現(xiàn)代社會(huì)中，以職業(yè)和就業(yè)為導(dǎo)向的高校教育是為了適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的話，那么，我們應(yīng)該更加全面、高效地推進(jìn)通識(shí)教育。通識(shí)教育不僅不能和專(zhuān)業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)相沖突，而且能促進(jìn)專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的能力，通過(guò)統(tǒng)整的知識(shí)來(lái)培養(yǎng)健全的人格，使之成為健全的人。只有這樣，才能使大學(xué)生在跨出大學(xué)門(mén)檻之后，依然成為競(jìng)爭(zhēng)強(qiáng)烈的現(xiàn)代社會(huì)中的佼佼者。

綜上所述，就目前國(guó)內(nèi)工科類(lèi)院校通識(shí)教育開(kāi)展的情況而言，尚有許多亟待解決的問(wèn)題，實(shí)踐真正意義上的通識(shí)教育，將任重而道遠(yuǎn)。

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