基于建構(gòu)主義理論的批判性閱讀教學(xué)模式探究

羅紅芳

（銅仁學(xué)院 英語系，貴州 銅仁 554300）

基于建構(gòu)主義理論的批判性閱讀教學(xué)模式探究

羅紅芳

（銅仁學(xué)院 英語系，貴州 銅仁 554300）

論文結(jié)合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和批判性閱讀教學(xué)的觀點，提出了以“讀議寫”為主要教學(xué)流程的英語閱讀教學(xué)模式。新的閱讀教學(xué)模式強調(diào)以學(xué)生為中心，注重培養(yǎng)學(xué)生使用閱讀策略的能力，同時注重學(xué)生進(jìn)行批判性閱讀、討論，以及反思性寫作能力的培養(yǎng)。通過兩年的教學(xué)實踐，實驗結(jié)果顯示該教學(xué)模式很受學(xué)生歡迎，并且有較強的有效性和可操作性。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；批判性閱讀；教學(xué)；能力提高

一 引 言

建構(gòu)主義（Constructivism）最早由瑞士心理學(xué)家皮亞杰于20世紀(jì)60年代提出， 是認(rèn)知心理學(xué)的一個分支，它較好地揭示了人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，強調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，但不忽視教師的指導(dǎo)作用，認(rèn)為學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是認(rèn)知和信息加工的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者。批判性閱讀是讀者在理解文本的基礎(chǔ)上對讀物的真實性、有效性及其價值進(jìn)行判斷并做出評價的一種閱讀活動，它一般包含理解文本、評價文本和做出反應(yīng)三個步驟（何強生等，2003）。批判性閱讀要求讀者在理解文本的基礎(chǔ)上，要對文中提出的觀點以及作者提供的信息進(jìn)行評價和思索，并進(jìn)一步通過文字或者口頭表達(dá)自己的觀點和態(tài)度。學(xué)生在批判性閱讀教學(xué)過程中，在教師的引導(dǎo)下合理使用閱讀策略完成學(xué)習(xí)詞匯和理解文本大意等基本技能，并且在理解文本的基礎(chǔ)上對課文中的觀點進(jìn)行綜合、應(yīng)用、分析和評價，這種教學(xué)模式通過完成先讀后寫這兩個學(xué)習(xí)過程讓學(xué)生的知識得到意義上的建構(gòu)（王麗榮等，2005）。

二 研究背景

英語閱讀教學(xué)在中國外語教育史上有舉足輕重的地位，尤其在高校英語專業(yè)教學(xué)中占據(jù)著十分重要的位置（陳莉萍，2006）?！陡叩葘W(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》（2000）要求閱讀課堂要以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，改變過去以教師為中心的教學(xué)模式，提出英語閱讀課要注重培養(yǎng)學(xué)生的英語閱讀理解能力、細(xì)致觀察語言的能力、以及假設(shè)判斷、分析歸納、推理檢驗等邏輯思維能力和提高學(xué)生使用技能的能力。但當(dāng)前的高校英語閱讀課以教師為中心，重知識的傳授，輕能力的培養(yǎng)，學(xué)生的主觀能動性和積極性得不到充分發(fā)揮，忽略了閱讀策略在閱讀活動中的使用，傳統(tǒng)的閱讀課堂教學(xué)存在較多的弊端，教學(xué)效果并不理想。因此，閱讀教學(xué)亟待從知識的獲取轉(zhuǎn)向創(chuàng)新能力、應(yīng)用能力以及綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，從“被動傳輸式”的教學(xué)模式向著“主動建構(gòu)式”的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變（豐玉芳，2006）。

結(jié)合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和批判性閱讀教學(xué)的觀點，本研究提出的新閱讀教學(xué)模式強調(diào)以學(xué)生為中心，教師為主導(dǎo)開展批判性閱讀教學(xué)活動，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力、閱讀能力、口語表達(dá)能力和寫作能力，其主要課堂教學(xué)流程是“批判性閱讀—主題討論—反思性寫作”。新的閱讀教學(xué)模式具備了以下幾方面的特點：1.課堂教學(xué)以學(xué)生為中心；2.注重培養(yǎng)學(xué)生使用閱讀策略的能力；3.注重培養(yǎng)學(xué)生批判性閱讀能力；4.注重培養(yǎng)學(xué)生說話和寫作的能力。本次研究采用定性和定量相結(jié)合的研究方法，使用問卷調(diào)查、測試以及訪談等方式收集數(shù)據(jù)并進(jìn)行分析。本研究試圖回答以下幾個問題：

1．學(xué)生對閱讀策略使用的頻率在實驗后是否有顯著提高？

2．學(xué)生的批判性閱讀能力在實驗后是否有顯著提高？

3．學(xué)生的說話能力在實驗后是否有顯著提高？

4．學(xué)生的寫作水平在實驗后是否有顯著提高？

5．學(xué)生對閱讀教學(xué)的總體評價如何？

三 研究方案

受試對象是銅仁學(xué)院2008級英語專業(yè)60名本科學(xué)生，學(xué)生分為實驗班（1班）和控制班（2班），兩個班學(xué)生入學(xué)時的成績平均分相近。實驗從2008年9月開始，至2010年6月結(jié)束，歷時兩個學(xué)年。開學(xué)第一周，對實驗班和控制班分別進(jìn)行批判性閱讀策略使用頻率調(diào)查和閱讀測試。從第二周開始，使用新的閱讀教學(xué)模式對實驗班（1班）進(jìn)行閱讀教學(xué)，在閱讀課中進(jìn)行批判性閱讀的策略培訓(xùn)和文本分析。而控制班（2班）使用傳統(tǒng)教學(xué)方法教學(xué)，主要講解字、詞、句等語言點，側(cè)重對文本的理解。為了控制變量，兩個班使用相同的閱讀教材，并由同一名教師擔(dān)任閱讀課。實驗前，任課教師接受了批判性閱讀策略及教學(xué)方式的培訓(xùn)，培訓(xùn)方式為講解、討論及閱讀相關(guān)資料，并了解新的閱讀教學(xué)的基本原則和步驟。2010年6月再次考察實驗班和控制班學(xué)生批判性閱讀策略使用變化情況，對實驗班和控制班進(jìn)行批判性閱讀的測試，比較他們成績的差異，通過問卷調(diào)查了解學(xué)生讀、說、寫能力的差異，并通過訪談了解學(xué)生對課堂教學(xué)的評價。

（一）調(diào)查工具

本研究采用的測量工具有四種，一是批判性閱讀策略調(diào)查問卷，二是批判性閱讀能力測試題，三是對閱讀教學(xué)情況的問卷調(diào)查，四是關(guān)于對閱讀課綜合評價的半結(jié)構(gòu)訪談。批判性閱讀策略調(diào)查由53個關(guān)于批判性閱讀策略的問題組成。每個問題的備選答案按使用的頻率分為五個等級，分別為“總是”、“經(jīng)常”、“有時”、“偶爾”和“從不”，它們對應(yīng)的數(shù)值分別為5、4、3、2、1。批判性閱讀能力測試共有難度相同的A、B兩套試題，各有5篇文章，A卷用于前測和B卷用于后測。設(shè)計的閱讀問題分為3類，第一類是關(guān)于語境中的詞匯，考查學(xué)生根據(jù)上下文判斷詞義的能力；第二類是關(guān)于文本理解的題目，考查學(xué)生理解文章直接表述的重要信息的能力；第三類是推理類問題，考查學(xué)生分析、綜合信息以及評估作者的假設(shè)或采用的論述技巧的能力，并可運用分析、綜合、推理的方式到處隱含的或新的信息。所有題目都是客觀題，評分方法為：被試對5篇短文60到選擇題作答，答對1題記1分，答錯為零分，滿分60分。對閱讀教學(xué)情況的問卷調(diào)查由9個問題組成，每個問題的備選答案分為“是”、“不確定”和“否”三個等級，對應(yīng)值分別為3、2、1。半結(jié)構(gòu)教學(xué)評價訪談提綱包括學(xué)生的背景情況、對批判性閱讀策略的理解程度以及對二年閱讀教學(xué)的總體滿意程度。

（二）實驗時間和數(shù)據(jù)的收集、分析

2008年9月和2010年6月，分別對實驗班進(jìn)行批判性閱讀策略使用頻率調(diào)查。調(diào)查由任課教師負(fù)責(zé)，所發(fā)問卷全部回收，共計60份。2008年9月和2010年6月，分別對兩個班進(jìn)行批判性閱讀能力測試，測試時間為90分鐘。測試時實驗班和控制班分別由課題組老師負(fù)責(zé)監(jiān)控紀(jì)律，以確保學(xué)生成績真實。2010年6月底，課題組成員從實驗班和控制班中各隨機抽樣10人，共20人進(jìn)行訪談。數(shù)據(jù)收回后，使用社會科學(xué)統(tǒng)計軟件SPSS16.0對問卷調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行處理和統(tǒng)計分析，并對訪談素材運用主題一致性分析法進(jìn)行了歸納。

四 分析結(jié)果與發(fā)現(xiàn)

（一）學(xué)生使用策略的頻率

表1.實驗前、后學(xué)生使用閱讀策略頻率對比

閱讀策略使用情況調(diào)查結(jié)果顯示（見表1），在實驗前，實驗班和控制班的學(xué)生使用閱讀策略的平均值分別為2.43、2.50，標(biāo)準(zhǔn)差分別為.90、1.04，顯著水平為.79（P＞.05），由此可以看出，兩個班學(xué)生閱讀策略的使用頻率都只屬于中度，且閱讀策略使用的頻率沒有顯著差異。實驗后的數(shù)據(jù)顯示，實驗班和控制班的學(xué)生使用閱讀策略的均值分別為3.95和3.34，標(biāo)準(zhǔn)差分別為.88和.98，顯著水平.01（P＜.05），這說明兩個班的學(xué)生使用閱讀策略存在顯著差異，控制班學(xué)生的閱讀策略使用頻率任然屬于中度，而實驗班使用閱讀策略的頻率高于控制班，且是高頻使用閱讀策略，因此可以看出，通過新的閱讀方法對學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練后，實驗班學(xué)生的閱讀策略使用能力得到了顯著提高。

（二）學(xué)生批判性閱讀水平對比

表2.實驗前、后學(xué)生閱讀水平的對比

實驗前 33.33 31.43 10.13 7.61 .821 .42實驗后 37.63 33.29 7.04 11.03 1.83 .07

閱讀水平測試調(diào)查結(jié)果顯示（見表2），實驗班和控制班的學(xué)生在實驗前閱讀水平的平均值分別為33.33、31.43，標(biāo)準(zhǔn)差分別為10.13、7.61，顯著水平為.415（P＞.05），由此可以看出，兩個班學(xué)生在實驗前閱讀水平?jīng)]有顯著差異。試驗后的數(shù)據(jù)顯示，實驗班和控制班的學(xué)生閱讀水平的均值分別為37.63和33.29，標(biāo)準(zhǔn)差分別為7.04和11.03，顯著水平為.073（P＞.05），這說明兩個班的學(xué)生的閱讀水平在實驗后無顯著差異，通過新的教學(xué)方法訓(xùn)練后，實驗班學(xué)生的閱讀水平無顯著提高。

（三）對教學(xué)情況調(diào)查結(jié)果

表3.教學(xué)效果調(diào)查分析結(jié)果

關(guān)于學(xué)生對閱讀教學(xué)情況的問卷調(diào)查分析結(jié)果顯示（見表3），實驗班和控制班對閱讀教學(xué)所涉及的6個方面的評價都存在顯著差異（（P＜.05）。實驗班多數(shù)學(xué)生對閱讀課堂教學(xué)是否以學(xué)生為中心、閱讀能力是否有提高、批判性思維能力是否有提高、閱讀理解能力是否有提高、說話能力是否有提高、及寫作水平是否有提高作出了積極肯定的回答，相比之下，控制班多數(shù)學(xué)生對這6項指標(biāo)的回答持否定或者不確定的回答。數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，兩個班學(xué)生在課堂以學(xué)生為中心、閱讀策略使用、批判性思維能力提高、閱讀能力提高和寫作能力提高等6個方面存在著非常顯著的差異，顯著水平P值均小于.01。差異最為明顯的是閱讀策略使用能力、閱讀理解能力和寫作水平三個方面，顯著水平P值均為.000，小于.001.從分寫結(jié)果中可以看出，通過兩年的閱讀教學(xué)，實驗班學(xué)生在閱讀策略使用能力、批判性閱讀能力及思維能力，以及讀、說、寫技能方面的能力都得到了明顯提高，尤其是在閱讀策略使用能力、閱讀理解能力和寫作方面能力的提高是顯著的。調(diào)查分析結(jié)果（表3）更進(jìn)一步證實了學(xué)生在閱讀策略使用頻率方面的提高是顯著的。

（四）學(xué)生對閱讀教學(xué)的評價

通過對訪談數(shù)據(jù)的分析發(fā)現(xiàn)，實驗班學(xué)生對新提出的閱讀教學(xué)模式評價很高，接受訪談的10學(xué)生一致認(rèn)為這樣的教學(xué)方法集閱讀、討論、寫作為一體，充分調(diào)動了學(xué)生的閱讀積極性，閱讀的興趣得到了不斷地提高，使學(xué)生在有限的文章閱讀中得到了多方面能力的提高，他們不但使用閱讀策略的意識加強了，而且還學(xué)會了使用策略去解決閱讀問題，如，一位學(xué)生在訪談中說道：“目前的教學(xué)方法能很好地提高了我的說、讀、寫能力，尤其是我的寫作水平提高了很多。我現(xiàn)在對閱讀英語文章不再有懼怕的感覺，越來越有興趣讀英語文章了，更關(guān)鍵的是我學(xué)會使用一些閱讀技巧和方法提高自己的閱讀理解能力了”（訪談-5）。實驗班的學(xué)生普遍評價課堂教學(xué)給予了他們很大的思維發(fā)展空間，教師在課堂中給學(xué)生留有討論和發(fā)表觀點的余地和時間，而且課前討論很注重學(xué)生對閱讀話題的思考和理解，正如一位學(xué)生在訪談中說到：“我覺得閱讀課真是師生互動的平臺，我們的思維在活躍的課堂氛圍中得到了啟發(fā)和提高，課中討論很注重學(xué)生對閱讀話題的思考和理解，通過讀后寫作又能培養(yǎng)學(xué)生獨立學(xué)習(xí)能力和批判性思維能力，老師做到了‘授之以魚不如授之以漁’。”（訪談-1）他們還普遍認(rèn)為課堂教學(xué)以學(xué)生為中心，教學(xué)方法新穎，語言技能得到均衡地提高和發(fā)展，其中一位學(xué)生談到：“通過兩年的閱讀訓(xùn)練，我最大的收獲是閱讀能力提高了，而且能批判性地閱讀文章，每個星期的寫作任務(wù)讓我受益匪淺，既提高了我的寫作水平，又加深了對所讀文章的理解”（訪談-6）。有的學(xué)生評價新的教學(xué)方法不但讓他們在快樂中學(xué)習(xí)，而且還讓他們克服了膽怯自卑的心理，一位學(xué)生這樣說道：“氛圍輕松的閱讀課使我的說話能力提高了，讓我最高興的是我現(xiàn)在敢于在大家面前表達(dá)自己的觀點和想法了。閱讀課上，我在快樂中學(xué)習(xí)，在快樂中提升自己的閱讀能力，真是受益匪淺?！保ㄔL談-07）

盡管使用同樣的教材，控制班的學(xué)生卻多次提到生詞太多、詞匯量太大、閱讀教材難度高、閱讀量過大等問題，他們對傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式持否定的評價，受訪的10位同學(xué)一致認(rèn)為閱讀課讓人覺得太沉悶、枯燥、收獲不大，沒有達(dá)到學(xué)生對閱讀課的期待值。其中有幾位同學(xué)是這樣評價的，“我覺得閱讀課沒有活力，課堂也不生動，讓人覺得枯燥無味。閱讀課應(yīng)該是教學(xué)生怎樣閱讀，怎樣培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣，但是目前的閱讀課卻不是這樣，課堂很死板，每次課就是反復(fù)讀文章，講單詞，老師講得太細(xì)，浪費時間”（訪談-17），“老師只按照她自己的方法教學(xué)，不注重學(xué)生是否獲得了閱讀方法。一堂課下來，學(xué)生沒學(xué)到什么，老師自己也很累”(訪談-18)，“希望教師更注重學(xué)生閱讀技巧和興趣的培養(yǎng)，要教會我們?nèi)绾伍喿x，如何解決閱讀問題，理解閱讀的本質(zhì)，而不是僅僅只是教會我們閱讀一篇文章。還應(yīng)該多方面地發(fā)展學(xué)生的技能，比如說和寫，這些能力都應(yīng)該幫助我們在閱讀課中得到提高”（訪談-20）。

五 結(jié)果與討論

本實驗是在建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)上提出的批判性閱讀教學(xué)模式研究，實驗結(jié)果顯示：第一，新的閱讀教學(xué)模式突出了以學(xué)生為中心；第二，學(xué)生的閱讀策略使用能力通過訓(xùn)練得了顯著提高；第三，實驗后，雖然考試成績分析結(jié)果未顯示實驗班學(xué)生的閱讀水平有顯著提高，但是學(xué)生在自我評價過程中認(rèn)為新的閱讀教學(xué)模式幫助他們提高了閱讀能力、說話能力和寫作能力；第四，新的閱讀教學(xué)模式提高了學(xué)生閱讀興趣，學(xué)生對閱讀教學(xué)滿意度很高。

長期以來，傳統(tǒng)的英語教學(xué)模式以教師為中心，教師在教學(xué)過程中扮演了權(quán)威的角色，學(xué)生的實際需求沒有得到真實的反映，學(xué)生對教決策過程沒有參與的機會，也沒有參與語言交際的機會，在課堂上扮演完全被動的聽眾角色（束定芳，2006），而實驗發(fā)現(xiàn)，訪談分析結(jié)果顯示，大多數(shù)學(xué)生都認(rèn)為新的閱讀教學(xué)模式突出了以學(xué)生為中心，教師為指導(dǎo)的特點，給學(xué)生提供了思考的空間，滿足了學(xué)生的實際需求，充分調(diào)動了學(xué)生的閱讀積極性，同時培養(yǎng)了學(xué)生的閱讀興趣，通過閱讀策略訓(xùn)練，讓學(xué)生獲得了合理使用閱讀策略的能力，正如一位學(xué)生在訪談中說到：“教學(xué)方法很有創(chuàng)造性和實用性，對閱讀文章進(jìn)行討論能引發(fā)學(xué)生獨立思考，培養(yǎng)了學(xué)生對閱讀的興趣，不再覺得閱讀單調(diào)和乏味，而課后的寫作與家庭作業(yè)也提高了學(xué)生獨立學(xué)習(xí)和思考的能力?！保ㄔL談-3）

徐浩等（2007）對51名英語專業(yè)低年級讀寫結(jié)合的實驗研究表明，讀寫結(jié)合對閱讀能力沒有顯著影響，但是讀寫結(jié)合對寫作能力的提高，尤其是流利性與語法復(fù)雜性的發(fā)展，以及寫作抽象思維的發(fā)展有顯著的促進(jìn)作用，其次實驗還發(fā)現(xiàn)，讀寫結(jié)合有助于提高學(xué)生寫作學(xué)習(xí)的動機水平，進(jìn)而有效地達(dá)到以讀促寫的目的。劉偉等（2006）對82名非英語專業(yè)一年級學(xué)生進(jìn)行批判性閱讀教學(xué)實驗研究結(jié)果表明了三個結(jié)論，第一，批判性閱讀策略培訓(xùn)能增強學(xué)生的策略意識，提高學(xué)生應(yīng)用策略的頻率；第二，批判性閱讀教學(xué)可以增強學(xué)生的閱讀能力；第三，批判性閱讀對寫作有積極的促進(jìn)作用。本研究證實了徐浩和劉偉的研究結(jié)果，也即，學(xué)生的寫作能力得到了顯著提高，寫作動機得到了促進(jìn)，例如，其中一位學(xué)生這樣說道：“通過兩年的閱讀訓(xùn)練，我最大的收獲是閱讀能力提高了，而且能批判性地閱讀文章，每個星期的寫作任務(wù)更是讓我受益匪淺，既提高了我的寫作水平，又加深了對所讀文章的理解。讀完文章后，我常有想把自己的觀點寫出來的沖動?！保ㄔL談-6）

劉偉通過研究發(fā)現(xiàn)，批判性閱讀教學(xué)能增強學(xué)生的閱讀能力，然而本研究結(jié)果表明讀議寫結(jié)合的批判性閱讀教學(xué)對閱讀能力沒有顯著影響，與徐浩的讀寫結(jié)合研究結(jié)果相同。劉偉從兩個方面對批判性閱讀增強閱讀能力進(jìn)行了分析，首先，學(xué)生在批判性閱讀教學(xué)過程中通過提取信息、分析結(jié)構(gòu)以及評估作者觀點和論述三個過程，提高了學(xué)生自身對文本的有效理解；此外，批判性閱讀教會學(xué)生辨析重要與非重要信息，因此學(xué)生能在短時間內(nèi)有效捕捉重要信息，提高了閱讀效率。從以上兩個原因可以分析出，在批判性閱讀教學(xué)中，如果學(xué)生能把提取信息、分析結(jié)構(gòu)和對文中觀點進(jìn)行論述三個部分進(jìn)行有機而系統(tǒng)的結(jié)合的話，學(xué)生對文本的理解會加深，閱讀效率會提高；學(xué)生能辨析和捕捉重要信息說明學(xué)生在合理而有效的使用閱讀策略。

Anderson(1991）通過研究發(fā)現(xiàn)，有策略的閱讀不光是使用閱讀策略，而是閱讀者必須會合理使用閱讀策略，否則不會促進(jìn)閱讀理解。文秋芳（2004）也提到有些策略是把雙刃劍，使用的適度決定著策略是否對語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的影響，否則對學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極的影響，例如過度使用監(jiān)控語言行為策略、容忍含混策略、猜測策略就會對學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生負(fù)面影響。建構(gòu)主義讀寫觀把以讀促寫、讀寫結(jié)合看作問題解決的過程，學(xué)習(xí)者需調(diào)用元認(rèn)知和認(rèn)知策略加工閱讀材料和所寫文章信息。由于本實驗是集“讀議寫”三位一體的閱讀教學(xué)模式研究，與徐浩及劉偉的實驗既有相似之處，又有不同的地方，因此，本研究中，實驗班學(xué)生的閱讀策略能力顯著提高而閱讀能力未曾得到顯著提高，其原因是不是學(xué)生在提取信息、分析結(jié)構(gòu)和對文中觀點進(jìn)行論述幾個部分沒有得到系統(tǒng)而有效的結(jié)合，因此影響了學(xué)生對文本的理解？或者是學(xué)生對閱讀策略沒有合理、有效地使用而對閱讀效果產(chǎn)生了消極的影響呢？以及將來如何培養(yǎng)學(xué)習(xí)者合理使用策略對閱讀的材料和所寫的文章進(jìn)行加工等問題，都有待于進(jìn)一步的實證研究。

六 結(jié)束語

總之，閱讀課應(yīng)作為一門技能訓(xùn)練課，教師在課堂中應(yīng)始終把閱讀方法和技巧的訓(xùn)練作為重點，本研究結(jié)合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和批判性閱讀教學(xué)觀點，提出的新的閱讀教學(xué)模式不但突出了以學(xué)生為中心，而且始終把閱讀策略的培訓(xùn)貫穿整個閱讀教學(xué)過程，更重要的是培養(yǎng)了學(xué)生批判性思維能力以及其它語言技能。實踐證明新的閱讀教學(xué)模式很受學(xué)生歡迎，有較強的可操作性。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)強調(diào)語言知識的獲得，常常是教生詞、講語法、做翻譯，這使學(xué)生誤以為閱讀知識學(xué)習(xí)語法和詞匯，缺乏閱讀方法使用的意識和策略使用能力的培養(yǎng)。在現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論新的視野下，外語閱讀不再是單純的知識和信息吸收過程，而是在廣泛涉獵和深刻思考中發(fā)展鑒賞評價的批判思維過程。因此，英語閱讀教師應(yīng)充分利用閱讀課堂開展訓(xùn)練，以豐富課堂教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)提高學(xué)生對文本的批判鑒賞能力，充分發(fā)揮學(xué)生在閱讀過程中的意義建構(gòu)者的積極作用。本研究結(jié)果雖然顯示讀議寫相結(jié)合的教學(xué)模式促進(jìn)了學(xué)生使用閱讀策略的能力、閱讀能力、說話能力和寫作能力的提高，為相關(guān)研究提供了一定的參考價值，但同時也還存在著研究上的不足，比如這項研究對學(xué)生口語和寫作能力的考查僅限于學(xué)生的自我評價，在深入探究學(xué)生口語及寫作過程的變化過程方面有一定的不足之處。

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[8]文秋芳,王立非.對外語學(xué)習(xí)策略有效性的質(zhì)疑[J].外語界,2004,(3).

[9]徐浩,高彩鳳.英語專業(yè)低年級讀寫結(jié)合教學(xué)模式的實驗研究[J].現(xiàn)代外語,2007,(5).

An Empirical Study on Critical Reading Teaching Based on Constructive Learning Theory

LUO Hong-fang
（Tongren University,Guizhou,Tongren 554300,China）

Based on the viewpoints of Constructive Learning Theory and Critical Reading Teaching, the present empirical study proposed a brand new English reading teaching model which followed by the steps of reading, argument and writing respectively.The proposed new teaching model emphasizes that teaching should be student-centered and should focus on cultivating students’ ability to employ reading strategies. Meanwhile, it should cultivate students’ ability to read, argument, and write critically. Based on two years’ empirical study, the results show that the proposed new teaching model is effective and practical.

Constructive Learning Theory; Critical Reading; Teaching; Improving abilities

G642

A

1673-2219（2011）11-0144-05

2011－08－01

貴州省銅仁學(xué)院2009年教學(xué)改革項目 “基于建構(gòu)主義理論的批判性閱讀教學(xué)模式實驗研究”。

羅紅芳（1971－），女，苗族，銅仁印江人，博士，銅仁學(xué)院英語系副教授，主要研究應(yīng)用語言學(xué)與語言教學(xué)。

（責(zé)任編校：京華）