認知風格差異與學習策略趨同對大學英語拓展學習的啟示

邱永忠

(福建師范大學外國語學院,福建福州350007)

與歸一化的課堂教學環(huán)境中開展的學習活動相比,拓展學習是一種個性化的、有深層動機和積極情感、態(tài)度的一種自主學習活動,與課堂學習具有同等重要的地位[2]。教育部制定的《大學英語課程教學要求》強調(diào)教師的主導和學生的主體作用,提出教學模式改革應(yīng)“促進學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的發(fā)展”[1](P5)。但因深受外部考試評價產(chǎn)生的功利導向的共性制約,大學英語課堂教學普遍存在缺乏對拓展學習進行程序性知識的指導。因此,拓展學習常常模糊地停留在一般意義的課外學習或興趣活動等淺層次的理解上,甚至出現(xiàn)學習策略的趨同現(xiàn)象。幫助學生了解如何根據(jù)自身認知風格揚長避短地選擇拓展學習參與模式,以及采用發(fā)展有效的學習策略,對于優(yōu)化拓展學習效果具有重要的意義。

一、認知風格、學習策略與學習成效

學習者因素的差異決定了學習者有不同的意義建構(gòu)途徑,形成不同的認知風格,即個體在感知、記憶和思維過程中表現(xiàn)出的典型的功能方式。其中最普遍存在、最受關(guān)注的莫過于Witkin提出的場獨立(field-independence)和場依存(field-dependence)的認知風格。這兩種認知方式也可視作包含以下3種能力的一種結(jié)構(gòu),即對內(nèi)或?qū)ν鈪⒄盏囊揽砍潭?、認知重構(gòu)技能和人際交往能力。其特征主要表現(xiàn)為：場獨立的學習者認識事物時善于排除干擾,很少受環(huán)境和他人的影響,往往依靠自己內(nèi)部的知識框架,傾向于以分析的方式看待事物;而場依存的學習者在認識事物時受環(huán)境和他人的影響較大,有較強的移情傾向和明顯的社會化特征[2]。

與相對穩(wěn)定的認知風格比較,學習策略可以隨學習場合、學習任務(wù)、學習者偏好等發(fā)生改變,包含了外顯或內(nèi)隱的、有意識的學習行為或技巧。國內(nèi)外研究者對學習策略的類型劃分不盡相同,但都涵蓋了元認知策略、認知策略、社交/情感策略等主要內(nèi)容。其中,元認知策略是管理學習的策略,是對認知的認知或調(diào)節(jié),包括預先計劃、注意力安排、自我管理、自我監(jiān)控、自我評價;認知策略指用來解決問題的步驟或行動,包括對學習材料進行演繹、歸納、分類、重組;而社交/情感策略指學習者選擇與其他學習者合作互動的方式,以互通信息,獲取反饋或者語言示范等[3]。

作為學習者因素的一個重要維度,認知風格對英語學習策略系統(tǒng)的運行起著重要的作用[4]。這種作用可能是潛移默化的,也可能是制約性的。如Oxfo rd指出,場獨立的學習者能自覺地使用元認知策略來管理自己的學習,而場依存的學習者能更好地運用社會交際策略。在認知風格、學習策略與學習效果三者的關(guān)系中,學習策略起著中介的作用。Ellis指出,個體差異(包括認知風格等學習者因素)、環(huán)境因素(包括所學的目的語、學習形式、教學模式、學習任務(wù))決定了學習策略的選擇,而學習策略可直接或間接地影響學習結(jié)果,包括語言習得的速度、語言習得達到的最高水平等。文秋芳也提出,作為學習者因素的認知風格對學習策略系統(tǒng)會有影響,同時二者又會共同影響最終的學習成效[5](P5)。這種影響關(guān)系在課堂內(nèi)外的學習活動中都存在。

二、不同認知風格的學習策略趨同現(xiàn)象

在一些調(diào)查中,研究者發(fā)現(xiàn)認知風格與學習策略之間沒有顯著相關(guān)的結(jié)果。如蔡旻君等在對大學本科生的調(diào)查中發(fā)現(xiàn),場獨立—場依存認知風格與學習策略的選擇沒有顯著相關(guān)[6]。周娟等在調(diào)查中發(fā)現(xiàn),分屬場獨立—場依存認知風格的學習者在學習策略的選擇方面沒有顯著差異,不同認知風格與學習策略使用頻率對英語學習成績的交互效應(yīng)不明顯[7]。戴運財?shù)难芯恳舶l(fā)現(xiàn),認知風格的不同對英語學習成績沒有顯著影響[8]。

(一)研究設(shè)計

研究對象：筆者隨機選取了福建師范大學2009級的120位本科生進行了問卷調(diào)查。選擇對象時特別注意了受試性別、專業(yè)、生源地、CET-4考試成績的差異。調(diào)查旨在了解不同認知風格的學習者在學習策略選擇上是否不同。

調(diào)查工具：本研究選擇北京師范大學心理學系1998年修訂的團體鑲嵌圖形測驗(Group Embedded Figure Test/GEFT)作為認知風格調(diào)查工具,它是目前國內(nèi)測試場獨立/場依存認知風格比較通用的問卷。要求被試排除背景因素的干擾,迅速從復雜圖形中找出隱蔽的簡單圖形。測驗共包括20個圖形,滿分20分。在規(guī)定時間內(nèi)找出簡單圖形15個以上者,傾向于場獨立的認知風格;9個以下者傾向于場依存的認知風格;其余為場混合型。

學習策略調(diào)查工具采用的是Oxfo rd的學習策略問卷,它是目前國內(nèi)外學習策略研究中廣泛使用的問卷。共50個小題,涵蓋六大策略類型,即記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社交策略。問卷采用萊克特5分值量表,每個小題設(shè)計了“從完全不適合”過渡到“完全適合”5個備選題支,要求被試選擇與自己實際情況最相符合的選項。

施測步驟：在進行適當培訓之后,首先對所有受試進行認知風格測驗,隨后對所有受試進行學習策略調(diào)查。除了問卷調(diào)查外,還采用訪談進行了相關(guān)調(diào)查。問卷數(shù)據(jù)經(jīng)過初步整理,錄入SPSS統(tǒng)計分析軟件,進行各項統(tǒng)計分析。

(二)結(jié)果分析

表1 學習策略使用的總體情況

從表1可以看出,記憶策略使用頻率最高,這與袁鳳識等人[9]的研究結(jié)果是一致的。其次分別為元認知策略、補償策略、認知策略、社會策略與情感策略。

記憶策略使用頻率明顯高于其它策略,其原因大致有2種：一是傳統(tǒng)學習文化的影響。傳統(tǒng)的以知識為本、以記憶為基礎(chǔ)、屬于繼承性教育的中國傳統(tǒng)學習文化觀念[10]在非專業(yè)學生當中根深蒂固。二是外部考試的影響。雖然該校實行大學英語四級考試成績與本科學位脫鉤,但通過該考試仍然是許多學生在低年級最重要的目標。四級考試大綱要求學生英語詞匯量必須達到4 000到5 000詞,這對多數(shù)學生來說是巨大的挑戰(zhàn),因此記憶詞匯成為過關(guān)的法寶。袁鳳識等人的相關(guān)分析顯示該策略和四級成績呈正相關(guān),表明記憶策略的使用的確能提高四級成績。

元認知策略與補償策略使用頻率較高,這與江曉紅[11]的研究結(jié)果是一致的。但從與學生的訪談中得知,多數(shù)非專業(yè)學生對英語學習的計劃和組織等學習管理策略主要圍繞著四級考試進行。雖說學生會采用各種手段來補償有限的語言知識,但事實上非英語專業(yè)的學生與英語國家人士交流的機會極少,所以補償策略使用頻率較高的結(jié)果存在一定的問題。

社會和情感策略的使用頻率較低,也與四級考試的壓力有關(guān)。從訪談中了解到,多數(shù)學生認為四級考試通過即可,所以不太重視口語訓練,很少與其他同學進行口頭交際。語言知識能力的考試抑制了交際策略的使用。

表2 不同認知風格的學習策略對比

從表2可以看出,三種不同認知風格的學生在各主要學習策略的使用頻率上相差很小,與表1中的總體學習策略平均值相比,差距最大的僅為0.07,即場依存型的記憶策略和場混合型的社會策略使用頻率。因此可以認為：不同認知風格在學習策略的使用上呈現(xiàn)出趨同的現(xiàn)象。

綜合各因素分析,可以發(fā)現(xiàn)導致這種現(xiàn)狀的原因。首先,由于缺乏針對性的學習策略指導與訓練,學生在不同的學習階段沿襲一貫采用的學習策略。學習策略知識的匱乏降低了學習者的策略意識,限制了策略的選擇范圍,更談不上根據(jù)自己的認知風格和學習層次靈活運用策略,從而造成費時低效等現(xiàn)象[12]。其次,盡管個體在認知風格方面存在差異,但在大學英語的學習過程中,考級的工具型動機使很多學生仍有意識或無意識地使用趨同的應(yīng)試學習策略,因而在學習策略的選擇和使用方面難以表現(xiàn)出認知風格的不同,認知風格的差異對英語學習成效也未顯示出明顯的影響。此外,除了包括認知風格在內(nèi)的個體差異,還有各種社會因素和情境因素,如社會環(huán)境、學習觀念、學習動機、教學模式等,這些因素對學習策略的選擇也會產(chǎn)生影響。

三、大學英語拓展學習的優(yōu)化設(shè)計

大學英語拓展學習在內(nèi)涵上體現(xiàn)為英語知識、技能、文化的拓展以及語言的綜合應(yīng)用。外延上既包括與課堂教學直接相關(guān)的課堂延伸型學習活動,如課前準備、課后復習、練習等,也包括與課堂間接相關(guān)的的課程延伸型學習活動,如參加綜合英語、語言技能、語言應(yīng)用、語言文化類的選修課,以及專業(yè)英語課程(ESP)等,還包括與語言綜合應(yīng)用有關(guān)的素質(zhì)拓展型學習活動,如競賽類、社團類等活動,它與課堂、課程學習沒有直接聯(lián)系,但有重要的反撥作用。將拓展學習的類型從內(nèi)容上加以區(qū)分,可以幫助學習者對不同層次、不同領(lǐng)域的英語拓展學習獲得清晰的認識。

以上調(diào)查雖然在課堂內(nèi)進行,但學習策略對課堂內(nèi)與課堂外的學習活動均有影響。如何幫助學生在以自主管理為主要特點的英語拓展學習中擺脫這種不利影響,具有重要的現(xiàn)實意義。以下結(jié)合不同認知風格的學習策略趨同現(xiàn)象,就如何優(yōu)化大學英語拓展學習展開討論。

(一)順應(yīng)個體的認知風格

場獨立作為一種能力可能導致在學習過程中偏愛焦點注視和對材料進行分析的學習方式,而場依靠的能力會導致學習過程中偏好相互作用和掌握整體關(guān)系的學習方式。這種傾向性與各自的能力有關(guān),因為學習者以適合自己的方式去學習會感到更輕松[13]。應(yīng)用語言學領(lǐng)域前人的大量研究表明,場獨立和場依靠的認知方式在不同的二語習得環(huán)境中有各自的優(yōu)勢：譬如課堂延伸型拓展學習中以網(wǎng)絡(luò)和多媒體為載體的常規(guī)學習活動。網(wǎng)絡(luò)化的學習平臺是集文字、聲音、圖像為一體的多維學習環(huán)境,它豐富的語言、社會、文化信息可促進學生在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開展“靜態(tài)”的自主學習。同時,網(wǎng)絡(luò)化的學習平臺打破了課堂教學的時空束縛,可提供人際間“動態(tài)”的實時或延時的開放式交流環(huán)境。在這種環(huán)境中,場獨立的學習者利用“靜態(tài)”的學習模式時會表現(xiàn)出更大的優(yōu)勢,而場依存的學習者利用“動態(tài)”的學習模式時會產(chǎn)出更好的學習效果。

又如課程延伸型拓展學習中的專業(yè)英語(ESP)課程。ESP是一門把語言應(yīng)用與專業(yè)知識緊密結(jié)合的課程,側(cè)重于使用專業(yè)詞匯、專業(yè)文體,闡述專業(yè)的理論知識、學科發(fā)展,介紹新的工藝、技術(shù)等。擅長掌握語言形式、進行獨立分析與縝密思考的場獨立型學習者在專業(yè)英語文獻的學習中享有明顯的優(yōu)勢。

再如素質(zhì)拓展型學習中的英語社團活動。英語社團是學生基于共同的興趣和愿望組成的群體性組織,成員之間容易發(fā)展伙伴關(guān)系。而成員間年齡、性格、能力和認知上的差異,又能構(gòu)建一種相對真實、自然的目的語交際環(huán)境。這使得英語社團活動既具有認知性又具有情感性的語言交際特征。喜歡在自然交際環(huán)境中掌握語言以及開展協(xié)作學習的場依存者往往傾向于選擇這種社團類的拓展學習方式。

教師可以運用認知風格測驗表、自我評價表等測量工具幫助學生了解自我的認知模式,使學生對認知模式從“不知道”到“充分了解,并能根據(jù)學習的需要發(fā)展新的認知模式”。

(二)發(fā)展多維的認知模式

研究者在對比不同的認知風格時,提出某些認知風格更具優(yōu)勢的假設(shè),如 Guio ra提出場依存者最終是比較好的語言學習者,Stern認為場獨立型學習者更具優(yōu)勢等[14]。必須指出,雖然某些認知模式可能更適于完成某些學習任務(wù)或者獲得某種技能,但不能憑此斷言一種認知模式優(yōu)于另一種認知模式。

在二語習得中,學習者要么是場獨立、要么是場依靠的二維模式是不客觀的,二者之間存在彈性的維度。它允許一些學習者在場獨立或場依靠方面表現(xiàn)突出,而在另一方面表現(xiàn)較弱,即同時擁有主認知模式和副認知模式;也允許場中間的學習者在兩方面都表現(xiàn)靈活[13]。同時,由于認知風格具有適應(yīng)性,學習者在特定的語境下會有意或無意地調(diào)整原有的認知方式。因此客觀上存在著每個語言學習者具有開發(fā)潛在的不同認知模式的可能性。

在了解自我的認知風格的基礎(chǔ)上,學習者可以有意識地選擇拓展學習的參與方式,通過運用與認知風格匹配或失配的學習策略最大限度地發(fā)揮自己的學習潛能。反過來,如果學習者無意識地只在自己偏愛的一種認知模式上反復訓練而忽略了自身薄弱的環(huán)節(jié),則不利于適應(yīng)聽、說、讀、寫、譯多種技能的要求。

(三)實施積極的策略干預

總體而言,中國高校在大學英語教學的理念和實踐中缺乏學習策略的培訓,學習者不知如何根據(jù)自己的認知風格發(fā)展合適的學習策略,無法有效地開展拓展學習活動,因此對學習者的學習策略干預顯得非常重要。學習策略訓練的目的是擴大學習者語言學習策略選擇的范圍,學會有效地使用策略,最終使學習者能夠完成自我計劃、自我監(jiān)控和自我評價語言學習的全過程。

針對學習策略訓練,Cohen提出了SB I(Strategies-based Instruction)的模式,即寓策略訓練于課堂語言教學,使語言教材成為學習者更直接、更熟悉的策略訓練的材料來源。Cohen典型的SB I課堂策略訓練的做法如下：

1.首先對學習策略進行描述、示范;

2.引導學生根據(jù)自己的學習經(jīng)驗,列舉其它使用這些策略的示例;

3.組織小組或課堂討論,引導學生思考策略使用的基本原理。針對某一語言活動設(shè)計學習策略方案,并對其有效性加以評估;

4.鼓勵學生嘗試將學習策略的應(yīng)用拓展到其它領(lǐng)域;

5.以明確或隱含的方式把學習策略訓練滲透到日常的課堂教學,使學生有足夠的時間和機會進

行訓練[15](P81-83,114)。

這種將學習策略訓練與教學內(nèi)容相融合的模式,使學習者能在學習和使用語言的過程中體會到系統(tǒng)地應(yīng)用策略的優(yōu)勢,還有機會和同伴一起分享各自偏愛的策略,擴大策略選擇范圍。關(guān)于如何具體將學習策略訓練與大學英語課程相結(jié)合,引導學生將學習策略延伸到各類拓展學習活動中,因篇幅所限,將另撰文探討。

綜上所述,對認知風格與學習策略關(guān)系的研究,可以幫助學習者了解自身、同伴的認知模式與學習策略,這個認識過程對自主性的拓展學習具有重要意義。它有利于學習者在順應(yīng)個體認知風格的基礎(chǔ)上,發(fā)展多維的認知模式,并有意識地揚長避短,運用合適的學習策略,并最終優(yōu)化拓展學習的效果。

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