二語(yǔ)習(xí)得中母語(yǔ)負(fù)遷移現(xiàn)象及對(duì)策研究

吳 瑩

二語(yǔ)習(xí)得中母語(yǔ)負(fù)遷移現(xiàn)象及對(duì)策研究

吳 瑩

語(yǔ)言遷移是二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要因素。從語(yǔ)音、詞匯、句法、語(yǔ)用等幾個(gè)層面對(duì)二語(yǔ)習(xí)得中母語(yǔ)的負(fù)遷移現(xiàn)象進(jìn)行了探討，并針對(duì)其對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的影響，提出幾點(diǎn)應(yīng)對(duì)策略。

二語(yǔ)習(xí)得；負(fù)遷移；母語(yǔ)

“遷移”（transfer）是一個(gè)心理學(xué)術(shù)語(yǔ)，指的是在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)和技能對(duì)新知識(shí)或新技能的獲得的影響這一現(xiàn)象。而“語(yǔ)言遷移”(language transfer)指得是在第二語(yǔ)言或外語(yǔ)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者由于不熟悉目的語(yǔ)的語(yǔ)法規(guī)則而自覺(jué)不自覺(jué)地運(yùn)用母語(yǔ)的規(guī)則來(lái)處理目的語(yǔ)信息這樣一種現(xiàn)象，它多半出現(xiàn)在第二語(yǔ)言或外語(yǔ)學(xué)習(xí)的初級(jí)階段［1］。語(yǔ)言遷移一般分為兩種，即正遷移(positive transfer)和負(fù)遷移(negative transfer)。當(dāng)母語(yǔ)與目的語(yǔ)的某些語(yǔ)言特征相似或相同時(shí)，往往會(huì)產(chǎn)生正遷移，正遷移有助于二語(yǔ)習(xí)得；而當(dāng)兩者之間的語(yǔ)言特征差異較大，而學(xué)習(xí)者又過(guò)多地參考母語(yǔ)的某些規(guī)則，就會(huì)產(chǎn)生負(fù)遷移，負(fù)遷移會(huì)對(duì)二語(yǔ)習(xí)得形成障礙和干擾。但從根本上說(shuō)，英漢兩種語(yǔ)言屬于不同的語(yǔ)系，存在明顯的差異，因此，在二語(yǔ)教學(xué)中，更多的精力還是應(yīng)該放在負(fù)遷移上，以期能夠喚起教師與學(xué)生的注意，把負(fù)遷移的影響降到最低［2］。

一、二語(yǔ)習(xí)得中的母語(yǔ)負(fù)遷移現(xiàn)象

（一）語(yǔ)音負(fù)遷移

學(xué)習(xí)者在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)發(fā)現(xiàn)無(wú)論中國(guó)人講英語(yǔ)多么標(biāo)準(zhǔn)流利，或多或少都會(huì)帶一點(diǎn)Chinese accent，不可能象native speaker那樣純正地道。究其原因，一旦學(xué)習(xí)者錯(cuò)過(guò)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期，學(xué)習(xí)外語(yǔ)就不可能象學(xué)習(xí)母語(yǔ)那樣輕松自然，語(yǔ)音方面肯定要受到母語(yǔ)發(fā)音方式和規(guī)則的負(fù)面影響。從發(fā)音學(xué)的角度看，英語(yǔ)是一種主要依靠語(yǔ)調(diào)來(lái)區(qū)別語(yǔ)義的“語(yǔ)調(diào)語(yǔ)言”(intonation language)，而漢語(yǔ)則屬于以聲調(diào)區(qū)別語(yǔ)義的 “聲調(diào)語(yǔ)言”（tone language），這兩種語(yǔ)言在音素的數(shù)量及其組合方式上相差甚遠(yuǎn)。有些英語(yǔ)音素在漢語(yǔ)中根本就沒(méi)有，中國(guó)學(xué)生則傾向于在自己熟悉的漢語(yǔ)拼音中找相近的音來(lái)替代。另外，英語(yǔ)既有以元音結(jié)尾的開(kāi)音節(jié)，也有以輔音結(jié)尾的閉音節(jié)，而漢語(yǔ)常以元音結(jié)尾，因此，中國(guó)學(xué)生常常會(huì)在英語(yǔ)輔音后再加一個(gè)元音。

（二）詞匯負(fù)遷移

由于歷史背景的不同，英漢兩種語(yǔ)言中的詞匯蘊(yùn)涵著各自豐富的文化內(nèi)涵，存在著大量看起來(lái)對(duì)等但實(shí)際意義卻有差異的詞語(yǔ)。如英語(yǔ)中的intellectual,rest room等詞的社會(huì)文化內(nèi)涵并不等同于其概念意義，與漢語(yǔ)中的對(duì)應(yīng)詞概念也不盡相同，直接搬用必然會(huì)出錯(cuò)。再如句子"Fresh air will do good to your body"中的body一詞的錯(cuò)用就是受母語(yǔ)負(fù)遷移的影響。英語(yǔ)學(xué)習(xí)者把“body”一詞與漢語(yǔ)中的“身體”等同起來(lái)?！癰ody”在英語(yǔ)里的含義是“軀體”，而在漢語(yǔ)中，“身體”既可指“軀體”又可指“人的健康狀況”。很顯然，把英語(yǔ)詞“body”換成“health”，就可避免詞語(yǔ)誤用。

（三）句法負(fù)遷移

英漢兩種語(yǔ)言在句法方面也存在諸多差異。漢語(yǔ)尚意合，以意馭行，而英語(yǔ)重形合，以形統(tǒng)意。英語(yǔ)的語(yǔ)序多為SVO，而漢語(yǔ)的語(yǔ)序在很大程度上取決于句子的意義，主語(yǔ)與動(dòng)詞的次序比較靈活。某些頻度副詞，像“總是”、“經(jīng)常”等在漢語(yǔ)中的位置比較固定，常位于動(dòng)詞前面；而在英語(yǔ)中，其語(yǔ)序則取決于謂語(yǔ)動(dòng)詞的類型［3］。由于英漢兩種語(yǔ)言在語(yǔ)序上存在著上述差異，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者受漢語(yǔ)影響常出現(xiàn)語(yǔ)序誤用現(xiàn)象。如:He often is the first to come.漢語(yǔ)中常有省略從句主語(yǔ)的現(xiàn)象，當(dāng)這種現(xiàn)象遷移至英語(yǔ)中時(shí)就造成主語(yǔ)空缺或動(dòng)詞懸垂的錯(cuò)誤。中國(guó)學(xué)生在寫作中經(jīng)常容易犯這種錯(cuò)誤。例如，“小的時(shí)候，她父母常帶她去農(nóng)村。”常常被譯成As a small child,her parents often took her to the countryside.“As a small child”的邏輯主語(yǔ)應(yīng)該是she，主句主語(yǔ)應(yīng)與此保持一致，正確的譯文應(yīng)是As a small child,she was often taken to the countryside.

（四）語(yǔ)用負(fù)遷移

語(yǔ)用負(fù)遷移，即已有的語(yǔ)用知識(shí)對(duì)新語(yǔ)用知識(shí)的獲得和跨文化交際的進(jìn)行所起的干擾作用。一般認(rèn)為，與語(yǔ)音、句法知識(shí)相比，交際的雙方更不能容忍交際中出現(xiàn)的語(yǔ)用失誤［4］。因此，負(fù)語(yǔ)用遷移可以說(shuō)是英語(yǔ)學(xué)習(xí)與交際中最值得引起注意的方面。如在日常生活中，由于受語(yǔ)用負(fù)遷移的影響，一個(gè)中國(guó)學(xué)生很可能會(huì)對(duì)一位正要出門的外國(guó)朋友表示友好：“Where are you going？ ”或“What are you going to do？ ”對(duì)于中國(guó)人來(lái)說(shuō)，諸如“你上哪兒去?”和“你去干什么?”這類問(wèn)候語(yǔ)的問(wèn)候者并不期待詳實(shí)的回答，聽(tīng)者的一句含糊其辭“出去有點(diǎn)事兒”也絕對(duì)不會(huì)引起誤解或不快。而此例中外國(guó)朋友可能略感尷尬但卻會(huì)如實(shí)回答:"I just want to go to the tailor”。因此，可以說(shuō)由于語(yǔ)用失誤，此例中的中國(guó)式問(wèn)候語(yǔ)并沒(méi)有達(dá)到預(yù)期的效果。

二、外語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)對(duì)策略

第一，在語(yǔ)音教學(xué)過(guò)程中，教師可以采取對(duì)比分析法，對(duì)英漢兩種語(yǔ)言的音位系統(tǒng)進(jìn)行比較，澄清容易混淆的音位及其發(fā)音方式。強(qiáng)調(diào)發(fā)音中的難點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生給予更多的關(guān)注，通過(guò)更多的操練和鞏固使用，使學(xué)生用心領(lǐng)神會(huì)。列舉中國(guó)學(xué)生常犯的發(fā)音錯(cuò)誤，對(duì)可能出現(xiàn)的發(fā)音困難進(jìn)行預(yù)測(cè)，并及時(shí)有效地指出和糾錯(cuò)。并通過(guò)大量的聲音信息輸入，使學(xué)生建立起對(duì)英語(yǔ)音位系統(tǒng)的感性認(rèn)知，繼而鍛煉他們對(duì)于音位的敏感性。通過(guò)朗誦，模仿原聲電影，演講比賽等形式增強(qiáng)學(xué)生對(duì)于語(yǔ)音學(xué)習(xí)的興趣。

第二，二語(yǔ)習(xí)得中對(duì)于詞匯的學(xué)習(xí)不僅僅是對(duì)單詞的一次性學(xué)習(xí)，而是對(duì)圍繞著一個(gè)詞周圍一系列廣泛含義的學(xué)習(xí)。對(duì)于單詞的不同含義，將其置于句子的整體當(dāng)中，形成大腦最深層次的加工處理，能確保最佳的記憶效果［5］。因此，應(yīng)通過(guò)間接的方式諸如閱讀，寫作，會(huì)話交流等形式來(lái)學(xué)習(xí)詞匯。實(shí)踐表明，廣泛的閱讀是詞匯學(xué)習(xí)的一種有效途徑。語(yǔ)篇提供了詞匯運(yùn)用的具體語(yǔ)境和搭配習(xí)慣，有效地減少了由于對(duì)目的語(yǔ)文化內(nèi)涵的不了解而產(chǎn)生的詞匯負(fù)遷移現(xiàn)象。而口語(yǔ)的操練能夠增加學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯。學(xué)校的口語(yǔ)角，各種形式的英語(yǔ)演講比賽，朗誦比賽都是進(jìn)行口語(yǔ)操練的好機(jī)會(huì)。寫作不僅需要對(duì)產(chǎn)出性詞匯熟練掌握和運(yùn)用，更涉及到用詞的準(zhǔn)確性，巧妙性，銜接過(guò)度的自然性等一系列更復(fù)雜的問(wèn)題，能很好地錘煉語(yǔ)言。

第三，加大對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言輸入，減少句法負(fù)遷移的產(chǎn)生。輸入假設(shè)（The Input Hypothesis）是Krashen二語(yǔ)習(xí)得理論的核心部分。他認(rèn)為最佳的輸入應(yīng)具備以下特征：(1)可理解性。輸入的信息應(yīng)略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語(yǔ)言技能水平。(2)既有趣又相關(guān)。輸入的語(yǔ)言材料越有趣，越有關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)者的情感過(guò)濾器就越弱，就有更多的材料被學(xué)習(xí)者吸收。(3)要有足夠的輸入量。習(xí)得一種新的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，單靠幾道練習(xí)，幾篇短文是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，輸入的量應(yīng)足夠多，形式也可以多樣化［6］。以教師為主導(dǎo)的語(yǔ)言輸入不能使學(xué)生從真正意義上理解和使用所學(xué)知識(shí)。因此，應(yīng)該調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的主動(dòng)性和自覺(jué)性。現(xiàn)代教學(xué)設(shè)備的普及為教師提供了多樣化的語(yǔ)言輸入方式，各種媒體，互聯(lián)網(wǎng)為學(xué)生獲得大量可理解性語(yǔ)言輸入帶來(lái)了方便，讓學(xué)生接觸到最鮮活的英語(yǔ)語(yǔ)言。另外，教師可安排學(xué)生表演有一定難度的英文短劇，讓學(xué)生自己組織語(yǔ)言，主動(dòng)上網(wǎng)搜集相關(guān)資料準(zhǔn)備，激發(fā)他們學(xué)習(xí)英語(yǔ)的熱情。

第四，二語(yǔ)習(xí)得不僅僅是對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，語(yǔ)音及文字符號(hào)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，還有這些系統(tǒng)所折射的目標(biāo)語(yǔ)國(guó)家風(fēng)俗習(xí)慣，宗教信仰等隱性文化觀念，以及科學(xué)技術(shù)，文學(xué)藝術(shù)等顯性文化形式。

在外語(yǔ)教學(xué)中，教師要有意識(shí)地?cái)U(kuò)充學(xué)生對(duì)目的語(yǔ)國(guó)家文化的了解，積極啟發(fā)學(xué)生在信息處理過(guò)程中，不斷將目的語(yǔ)中的文化信息同大腦記憶中儲(chǔ)存的本土相關(guān)語(yǔ)言信息進(jìn)行綜合比較和整合，努力使自己的表述結(jié)構(gòu)和方式朝著規(guī)范的目標(biāo)語(yǔ)靠攏，逐步提高二語(yǔ)習(xí)得的運(yùn)用能力。教師還可以設(shè)定一些文化氛圍與場(chǎng)景，如購(gòu)物，定房間，投訴，問(wèn)路等主題，讓學(xué)生模仿現(xiàn)實(shí)生活進(jìn)行情景對(duì)話，提高學(xué)生對(duì)文化差異的認(rèn)知。

三、結(jié)語(yǔ)

對(duì)于在漢語(yǔ)環(huán)境里學(xué)習(xí)英語(yǔ)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，大腦中的漢語(yǔ)信息量已相當(dāng)豐富，在接受一種新的語(yǔ)言信息的時(shí)候，漢語(yǔ)對(duì)英語(yǔ)的干擾是不可避免的。教師只有為學(xué)生提供足夠的和規(guī)范的英語(yǔ)輸入，適時(shí)地進(jìn)行英漢對(duì)比分析，引導(dǎo)學(xué)生多了解英美文化，科學(xué)地對(duì)待中介語(yǔ)偏誤，才能有效地克服負(fù)遷移，從而取得良好的教學(xué)效果。

[1]張國(guó)揚(yáng)，朱亞夫.外語(yǔ)教育語(yǔ)言學(xué)[M].桂林：廣西教育出版社，1996(5).

[2]錢敏.二語(yǔ)習(xí)得中母語(yǔ)負(fù)遷移現(xiàn)象之探析[J].中州大學(xué)學(xué)報(bào)，2006(2).

[3]寮菲.第二語(yǔ)言習(xí)得中母語(yǔ)遷移現(xiàn)象分析[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究，1998(2).

[4]戴維棟，張紅.外語(yǔ)交際中的文化遷移及其對(duì)外語(yǔ)教改的啟示[J].外語(yǔ)界，2000(2).

[5]Cook V.Second Language Learning and Second language Teaching [M].Beijing：Foreign Language and Research Press,2000:53-56.

[6]Rod Ellis,Understanding Second Language Acquisition[M].Oxford University Press,1985:157-160.

H319.1

A

1673-1999（2010）02-0188-02

吳瑩（1981-）女，陜西咸陽(yáng)人，龍巖學(xué)院（福建龍巖364000）外國(guó)語(yǔ)學(xué)院助教，從事應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)方面的研究。

2009-11-24