師生人際沖突的心理學(xué)審視

● 高 晉

師生人際沖突的心理學(xué)審視

● 高 晉

師生人際沖突是師生人際關(guān)系的沖突，是師生心理互動(dòng)的結(jié)果，師生心理互動(dòng)是師生雙方發(fā)生在認(rèn)知、情感等領(lǐng)域的相互作用和相互影響。根據(jù)師生互動(dòng)的交互作用和循環(huán)因果關(guān)系原理，要化解沖突，必須依靠雙方的共同努力，變相互指責(zé)為積極地調(diào)整彼此特別是自己的行為，共同營造師生間心理互動(dòng)上的良性循環(huán)。師生人際沖突根植于病態(tài)人際互動(dòng)模式之中，病態(tài)人際互動(dòng)模式主要有纏結(jié)型模式和疏離型模式。如果師生雙方不能從根本上改變病態(tài)的人際互動(dòng)模式，師生間的人際沖突不斷的狀況將難以改變。

師生人際沖突；心理互動(dòng)；人際互動(dòng)模式

目前,關(guān)于師生人際沖突的研究已有很多成果，不少專家從不同側(cè)面對(duì)師生人際沖突進(jìn)行了很有建樹的考察。但是，過去的研究存有缺憾，有必要從心理學(xué)視角重新審視。本文則運(yùn)用交互作用的觀點(diǎn)和關(guān)系模式進(jìn)行審視，盡可能客觀地揭示師生人際沖突的心理本質(zhì)和根源，提出有價(jià)值的心理學(xué)建議。

一、師生人際沖突是師生心理互動(dòng)的結(jié)果

美國社會(huì)學(xué)家特納認(rèn)為：“沖突是雙方之間公開與直接的互動(dòng)”[1]。互動(dòng)是一種相互影響和相互作用。毋庸置疑，師生一方的敵對(duì)、傷害行為可能會(huì)引發(fā)沖突，但這并不意味著雙方?jīng)_突就必然發(fā)生。只有在互動(dòng)過程中，當(dāng)一方基于對(duì)方的敵對(duì)、傷害行為通過詮釋、選擇作出對(duì)抗的反應(yīng)時(shí)，個(gè)體間的沖突才會(huì)發(fā)生。所以說真正意義上的師生沖突是師生間相互影響、相互作用的結(jié)果，沒有師生間的互動(dòng)就沒有師生沖突，師生沖突是師生互動(dòng)的結(jié)果。

師生間的心理互動(dòng)是師生雙方發(fā)生在認(rèn)知、情感等領(lǐng)域的相互作用和相互影響。師生雙方在心理互動(dòng)中互為主體，交互作用。一方面，由于教師在學(xué)生心目中具有特殊地位，因此，教師自覺或不自覺的言行，如教師對(duì)學(xué)生的認(rèn)知、期望、評(píng)價(jià)和情感等，都會(huì)直接影響學(xué)生的自我認(rèn)知和交往行為，而且在這一過程中，學(xué)生也必然會(huì)依據(jù)教師的要求來調(diào)整自己的交往行為。尤其是年幼的學(xué)生更以“老師是否喜歡我”、“老師認(rèn)為我怎樣”作為認(rèn)識(shí)自己以及自己與老師關(guān)系的依據(jù)，因而影響其與教師的人際關(guān)系。另一方面，學(xué)生的言行，無論是積極主動(dòng)的影響，還是被動(dòng)地對(duì)教師影響的回應(yīng)，都會(huì)作用于教師[2]，在與教師的人際交往中體現(xiàn)出自己的存在和影響價(jià)值。師生間的雙向心理互動(dòng)不是一次性的或間斷的，而是一個(gè)鏈狀、連續(xù)循環(huán)過程，這種循環(huán)既可能是良性循環(huán)，也可能是惡性循環(huán)。師生間正確的認(rèn)知、公正合理的評(píng)價(jià)和期望、積極肯定的情感易于贏得對(duì)方的肯定認(rèn)識(shí)、積極的情感和友好行為，而這又進(jìn)一步強(qiáng)化了師生間原有的好感。如此良性循環(huán)，良好的師生人際關(guān)系不斷得到強(qiáng)化，對(duì)師生以后的心理互動(dòng)產(chǎn)生深遠(yuǎn)的積極影響。反之，師生間認(rèn)知上的曲解或偏見、評(píng)價(jià)上的片面或武斷、情緒情感上的冷漠或厭惡容易引起對(duì)方的反感。這反過來也強(qiáng)化了師生間原有的不良印象，形成惡性循環(huán)。師生心理互動(dòng)關(guān)系中的惡性循環(huán)往往導(dǎo)致師生人際沖突，破壞師生人際關(guān)系。

師生之間的心理互動(dòng)是可控、可調(diào)的，師生人際沖突也是可以化解的。雖然教師的角色職責(zé)要求教師在師生互動(dòng)和化解沖突過程中發(fā)揮主導(dǎo)作用，但根據(jù)師生互動(dòng)的交互作用和循環(huán)因果關(guān)系原理，要化解沖突，必須依靠雙方的共同努力，變相互指責(zé)為積極地調(diào)整彼此特別是自己的行為，完善認(rèn)知，消除誘發(fā)師生人際沖突的認(rèn)知曲解和負(fù)性情緒，特別是當(dāng)人際沖突發(fā)生時(shí)，短時(shí)間內(nèi)把理智與情緒分開，控制好自己的情緒，理智地處理沖突，避免感情用事激化矛盾，變消極互動(dòng)為積極互動(dòng)，共同營造師生間心理互動(dòng)上的良性循環(huán)。

二、師生人際沖突根植于病態(tài)人際互動(dòng)模式之中

師生之間不是靜態(tài)孤立的，而是處于相互作用、相互影響的交往互動(dòng)過程中。在互動(dòng)過程中，師生雙方的互動(dòng)方式一開始是無規(guī)律地動(dòng)態(tài)變動(dòng)的，后來經(jīng)過長期的重復(fù)互動(dòng)，逐漸形成了一個(gè)人對(duì)他人的習(xí)慣化反應(yīng)傾向或人際反應(yīng)特質(zhì)，師生雙方的互動(dòng)方式開始變得有規(guī)律，最終形成固化的人際互動(dòng)模式。模式一旦形成，可以影響互動(dòng)，使互動(dòng)變得固定而又可以預(yù)測。

人際互動(dòng)模式有健康與病態(tài)之分，家庭治療大師Minuchin認(rèn)為，有問題的家庭有兩類共同模式：一類是“纏結(jié)的”或“鉗制的”(enmeshed)——家庭成員嘈雜且相互緊密聯(lián)系；另一類是“疏離的”(disengaged)——家庭成員隔離且互不聯(lián)系[3]。在纏結(jié)的家庭中，成員之間雖然可以提供相互支持，但付出的代價(jià)是巨大的，由于父母與孩子牽扯過多和聯(lián)系過于緊密，父母喪失了領(lǐng)導(dǎo)力和控制力，并且限制了子女的主動(dòng)性、獨(dú)立性和交往能力。在疏離的家庭中，成員之間是獨(dú)立的，但也是孤立的。雖然成員之間保持了獨(dú)立性和自主性，但由于彼此過于疏遠(yuǎn)，不能提供足夠的相互支持并且喪失了家庭的溫暖和愛。

有問題的家庭的這兩類模式在師生人際沖突中同樣存在。纏結(jié)型的師生彼此控制過度或親密過頭，過度涉入對(duì)方的生活和自我空間，就像“樹纏藤來藤纏樹”一樣纏結(jié)在一起，互相鉗制，雙方宛如糾纏的一團(tuán)亂麻，教師對(duì)學(xué)生失去威信和控制力，學(xué)生的獨(dú)立性與自主性也消失殆盡，變得依賴性很強(qiáng)。師生關(guān)系表面密切，學(xué)生看似順從，當(dāng)密切和順從到一定程度，然后就是叛逆和沖突。疏離型的師生只有教與學(xué)的工作關(guān)系，缺乏親密的人際關(guān)系，彼此帶著厚厚的面罩，冷淡、疏遠(yuǎn)的情感關(guān)系好像永遠(yuǎn)無法相交的兩條平行線，缺少互動(dòng)、情感支持和密切合作，冷漠的師生關(guān)系潛伏著沖突的危機(jī)。

纏結(jié)和疏離的人際互動(dòng)模式之所以潛伏著危機(jī)，容易引發(fā)沖突，是因?yàn)槿祟愱P(guān)系受到獨(dú)立(individuality)和團(tuán)結(jié)(togetherness)兩種相反作用力的影響[4]。生活中的每個(gè)人在渴望得到別人的關(guān)心、支持和愛護(hù)的同時(shí)，又希望能有自己獨(dú)立的自我空間，這樣才能讓他們感到更安全和自在。師生關(guān)系同樣受到這兩種相反作用力的影響，如果不能在獨(dú)立和團(tuán)結(jié)的軸線上找到一個(gè)合適的平衡點(diǎn)，雙方?jīng)_突會(huì)不可避免。此外，交往需要的有限性理論也認(rèn)為，當(dāng)人們感到孤獨(dú)，沒有足夠的人際關(guān)系支持時(shí)，會(huì)為人際關(guān)系的缺乏而煩惱。但當(dāng)人們交往過多時(shí)，人們又會(huì)為過多的交往與復(fù)雜的人際關(guān)系感到不安[5]。這是因?yàn)椋环矫?，人需要獲得明確的自我價(jià)值感和安全感，需要進(jìn)行社會(huì)交往，需要社會(huì)支持；另一方面，人也需要內(nèi)省的經(jīng)驗(yàn)，有無拘無束、自由表現(xiàn)自己的機(jī)會(huì)，因此又需要暫時(shí)遠(yuǎn)離和逃避別人。因?yàn)槿魏闻c我們交往的人都會(huì)對(duì)自己構(gòu)成一種評(píng)價(jià)壓力，與此同時(shí)，個(gè)體必須對(duì)社交生活的行為進(jìn)行檢點(diǎn)，這也意味著某種限制。

在教學(xué)過程中，常聽到很多老師抱怨，教書育人的工作太難做了：管嚴(yán)了，學(xué)生會(huì)有抵觸情緒；管松了，又起不到教育效果；管多了，學(xué)生反感；管少了，又擔(dān)心出事；對(duì)學(xué)生親近了，學(xué)生“不怕”老師；對(duì)學(xué)生疏遠(yuǎn)了，又說老師“冷漠無情”、“不關(guān)心他們”。這種人際關(guān)系上的兩難掙扎實(shí)際是由于不能很好地把握師生之間獨(dú)立與團(tuán)結(jié)、交往與獨(dú)處需要之間的平衡，或纏結(jié)地或疏離地對(duì)待對(duì)方所致。

師生人際沖突的實(shí)質(zhì)在于病態(tài)人際互動(dòng)模式，要改變病態(tài)人際互動(dòng)模式，最重要的是明晰師生之間的人際界限。人際界限指交往中的兩個(gè)或兩個(gè)以上實(shí)體之間的邊界，也就是兩個(gè)實(shí)體控制范圍的交界處，它像一座看不見的屏障，規(guī)定著人與人的聯(lián)系。人際交往中保持清晰的界限并不會(huì)損壞人際關(guān)系，相反，很好把握人際界限，在交往中掌握好分寸，通常會(huì)讓雙方覺得打交道很舒服，很自在，有利于建立密切、和諧的人際關(guān)系。在師生交往中，人際界限足夠清晰，既能保護(hù)彼此的獨(dú)立性和自主性，同時(shí)也具有足夠的滲透性，允許相互支持和情感表露。人際界限清晰程度從僵化到彌散有所不同，僵化的界限具有明顯的約束力，限制師生之間的接觸，這樣就導(dǎo)致了師生人際關(guān)系上的疏離。相反，彌散的界限模糊不清，一方過度涉入對(duì)方的自我空間，相互之間變成侵入式卷入，導(dǎo)致了師生人際關(guān)系上的纏結(jié)。對(duì)疏離的師生關(guān)系，目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是弱化人際界限，縮小心理距離，使界限更具滲透性，以增加心理互動(dòng)。對(duì)纏結(jié)的師生關(guān)系，個(gè)體的獨(dú)立性未能受到界限的足夠保護(hù)， 目標(biāo)應(yīng)該是強(qiáng)化人際界限，保持適當(dāng)心理距離，增加個(gè)體的獨(dú)立性和自主性。

[1]陳振中．重新審視師生沖突——一種社會(huì)學(xué)分析[J]．教育評(píng)論，2000，(2)．

[2]張彥君．師生關(guān)系的心理學(xué)思考[J]．河南社會(huì)科學(xué)，2003，(2)．

[3][4][美]Michael P．Nichols Richard C．Schwartz；王曦影、互赤怡譯．家庭治療——理論與方法[M]．上海：華東理工大學(xué)出版社，2005．53．146．

[5]謝榮岱.溝通人生——心理交往學(xué)[M].濟(jì)南：山東教育出版社，1992.15.

高 晉/山東省日照廣播電視大學(xué)教育學(xué)副教授，研究方向：教育心理。

（責(zé)任編輯：劉延梅）