一種獨特的教學(xué)風(fēng)格的存在

徐　萍　曹明海

錢夢龍曾在《語文教育散論》序中談到，在語文教育領(lǐng)域，任何一名成功的語文教師都必然要經(jīng)歷四種境界：第一種境界屬于實踐操作層次。達(dá)到這一境界的老師，能夠上很漂亮的課，能夠組織有效的訓(xùn)練。但由于僅僅停留在實踐操作這樣較低的層次上，缺乏對事物間的因果關(guān)系的必要認(rèn)識，因此教學(xué)的成敗得失，往往帶有很大的偶然性。第二種境界屬于經(jīng)驗積累的層次。達(dá)到這一境界的老師。開始重視總結(jié)和積累自己成功的經(jīng)驗，比較自覺地從自身的實踐中把握事物間一定的因果關(guān)系，但這種把握還是淺層次的，局部的，尚未上升為對語文教育內(nèi)在規(guī)律的認(rèn)識。第三種境界屬于理論探索的層次。達(dá)到這一境界的老師。能夠在經(jīng)驗積累的基礎(chǔ)上作進(jìn)一步的理論思考，他們力圖透過表層的現(xiàn)象、經(jīng)驗，尋求事物間內(nèi)在的、普遍的聯(lián)系，他們的教學(xué)實踐明顯地表現(xiàn)為自覺的理論追求。第四種境界屬于形成思想、風(fēng)格或體系的層次。達(dá)到這一境界的老師。完全進(jìn)入了語文教育的‘‘自由王國”，他們并非刻意表明自己追求某種理論，而是已經(jīng)把這種理論追求深深融進(jìn)了教學(xué)實踐的每一個“毛孔”：他們視野開闊，見解深刻，個性鮮明，教學(xué)上則揮灑自如，游刃有余，隨心所欲而不逾矩，他們也許并不明確宣布構(gòu)建了什么“體系”，營造了什么“風(fēng)格”，但是人們從他們卓有成效的教學(xué)中，分明感覺到一個完整的教學(xué)體系，一種獨特的教學(xué)風(fēng)格的存在。這是語文教育的最高境界。這四種境界由低而高，逐步提升，有志者當(dāng)以達(dá)到最高境界作為畢生的追求。

“教育對人的主體意識的發(fā)展起著重要的促進(jìn)作用。在某種意義上，教育正是通過對人的道德、智力、能力的培養(yǎng)而提高人對自我的認(rèn)識。對個體而言，教育的過程是一個不斷提升自我的過程，是激發(fā)和張揚人的主體意識的過程。”而長期以來，在我國傳統(tǒng)的教育理論和教育實踐中，對人的主體性和教育的主體性問題的重視是不夠的。傳統(tǒng)教育模式往往是以教師為主體。以“滿堂灌”為主要形式：學(xué)生僅僅被當(dāng)作教育的對象和客體，是被動接受知識的容器。這是一種“目中無入”的教育，學(xué)生的主體地位、主體意識、主體能力受到嚴(yán)重壓抑。但時代呼喚人的主體性，人們殷切期望教育能夠弘揚人的主體精神，以適應(yīng)社會發(fā)展的需要。因此。關(guān)注學(xué)生的主體性發(fā)展，提倡并構(gòu)建主體性教育，已經(jīng)作為跨世紀(jì)的課題提上研究日程，新型教學(xué)模式急需探尋與發(fā)展。錢夢龍的語文導(dǎo)讀法正力圖反傳統(tǒng)教育模式之道而行，展現(xiàn)出主體性教學(xué)的特色。

錢夢龍的“主體性教學(xué)觀”體現(xiàn)于他的“學(xué)生觀”上。“以學(xué)生為主體”是語文導(dǎo)讀法的核心，也是錢夢龍主體性教學(xué)思想的集中體現(xiàn)。他認(rèn)為：教學(xué)是以課程內(nèi)容為中介，以學(xué)生的發(fā)展為中心目標(biāo)的師生協(xié)同活動的過程。學(xué)生的發(fā)展是教學(xué)的重中之重。而其他要素(課程內(nèi)容和教師的活動)只能是為之服務(wù)的外部條件?！皩?dǎo)讀”中“主體·主導(dǎo)，主線”這三者之間也并非是一個形式邏輯上的并列關(guān)系。其中最根本的，對其他兩者具有決定意義的是前者，即“以學(xué)生為主體”。教師的主導(dǎo)作用只是為作為主體的學(xué)生而存在，訓(xùn)練則是師生協(xié)同活動從而使學(xué)生更好地發(fā)展的一種必要的形式。語文教學(xué)要達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。提高教學(xué)質(zhì)量，“教師當(dāng)然需要胸中有書，但更重要的是目中有人”。即語文教學(xué)的著眼點要始終放在學(xué)生這一主體上，這就是錢夢龍的學(xué)生觀。抓住這一點。也就抓住了他教育思想特點的根本。

(一)“學(xué)生為主體”的哲學(xué)闡釋

我們要把握錢夢龍的學(xué)生觀，把握他語文教育思想中對主體的確認(rèn)與激活問題，就先要明確主體與主體性兩個概念以及教學(xué)過程中主體問題的確立。

何謂主體?主體是一個哲學(xué)概念，認(rèn)識論意義上的主體，是指有目的、有意識、能動地從事認(rèn)識和實踐活動的現(xiàn)實的人，是與認(rèn)識和實踐的客體相對應(yīng)的?？腕w則是指作為主體認(rèn)識對象或?qū)嵺`對象的客觀事物。

“主體是人”，但“人并非都是和總是主體，只有在與一定客體的關(guān)系中通過自己的自覺能動活動而獲得對客體的主動態(tài)勢，發(fā)揮出能動地積極作用并取得支配地位的人。才會成為主體”。

何謂主體性?主體性是指人作為主體在對象性活動中相對于活動客體所處的態(tài)勢而表現(xiàn)出的功能特征。這往往表現(xiàn)為人作為認(rèn)識和改造客觀對象的主體時表現(xiàn)出的自主性、能動性和創(chuàng)造性。

教學(xué)活動作為一種認(rèn)識過程。也存在主體問題。但教學(xué)活動是認(rèn)識過程中的一種特殊的形式，其主要特點是：不是學(xué)生在親自實踐中認(rèn)識客觀事物，而是教師運用教材指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)書本知識。間接認(rèn)識客觀事物。在教學(xué)活動中存在三個基本的要素：教師、教材和學(xué)生。教材始終是教師和學(xué)生認(rèn)識的客體。而如何處理好教師與學(xué)生的關(guān)系問題，歷來是傳統(tǒng)教育派和現(xiàn)代教育派爭論不休的問題。傳統(tǒng)教育派恪守教育者與受教育者之間的鴻溝。萁代表赫爾巴特在《教育學(xué)》中說，“學(xué)生對教師必須保持一種被動狀態(tài)”，甚至說，“最可怕的是讓學(xué)生發(fā)展這種意識，即認(rèn)識他們的行為是獨立的”?！鞍凑辗椒ㄅ囵B(yǎng)心智的艱巨任務(wù)，從總體上說應(yīng)留給教師?！眰鹘y(tǒng)教育派把教師作為能動的主體，過分強調(diào)教師的主導(dǎo)作用。而忽視學(xué)生的主體地位。于是，在教學(xué)觀念上往往研究教師如何教。而很少認(rèn)真研究學(xué)生在掌握知識、發(fā)展智能中的心理活動；在教學(xué)方法上，把學(xué)生當(dāng)作“容器式”的客體加以灌輸或改變，使他們呆讀死記而不善于獨立思考。學(xué)生成為“物一樣的東西，喪失了人的主體性。而在20世紀(jì)前期，現(xiàn)代教育派則一反傳統(tǒng)，力圖把學(xué)生從教師權(quán)威的羈絆中解放出來，強調(diào)學(xué)生的獨立性和主動性。其代表美國教育家杜威宣稱：“我們的教育將引起的改變是重心的轉(zhuǎn)移……兒童是中心，教育的措施將圍繞他而組織起來。”這樣，杜威就完成了從赫爾巴特的教師權(quán)威說到兒童中心說的轉(zhuǎn)變?！皟和行恼f”固然存在著失誤，但在這里，如果我們撇開“兒童中心論”所存在的偏頗不談，僅就現(xiàn)代教育派重視兒童的主體性來講，其意義是不可低估的?！八麄冏⒅貙W(xué)生的主體地位，并在理論和實踐上提出了一整套新型的教育觀念。”這啟發(fā)后來的教育家研究教育主體問題時，首先注意如何發(fā)揮學(xué)生主體性的問題。

20世紀(jì)70年代末以來，我國教育理論界也開始討論“教學(xué)過程中的主體問題”。這一討論一直延續(xù)到今天，仍然爭鳴不斷，它已經(jīng)構(gòu)成我國當(dāng)前教育理論研究的一個核心問題。從教與學(xué)的矛盾辯證法來看，到底誰應(yīng)該成為真正的主體才能更接近真理?“以教師為主體說”、“以學(xué)生為主體說”、“師生復(fù)合主體說”、“教師、學(xué)生、課程的三主體說”、“以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體說”紛紛出籠，各有見解，爭論不休。但隨著時間的推移，一個倡導(dǎo)主體、張揚個性的時代已經(jīng)到來，人們在審視傳統(tǒng)教育的同時。漸漸廓清對教育本質(zhì)、教育主體性的認(rèn)識。傳統(tǒng)教學(xué)行為模式無視學(xué)生的存在，以教師為中心，極不利于學(xué)生的成長與發(fā)展。于是，“目中有人”的呼聲日漸高漲。在實踐中涌現(xiàn)出各種改革性的教學(xué)模式，以致力于挖掘?qū)W生的潛能，使學(xué)生學(xué)習(xí)的主動

性、能動性、創(chuàng)造性能夠重現(xiàn)光彩。錢夢龍的語文導(dǎo)讀法正著眼于學(xué)生主體性的發(fā)展。

確立“以學(xué)生為主體”是以科學(xué)的教學(xué)認(rèn)識論來指導(dǎo)教學(xué)過程的必然結(jié)果。在教學(xué)活動這一特殊的認(rèn)識過程中，學(xué)生是認(rèn)識的主體，發(fā)展的主體，處理信息的主體。他們主要通過在教師的指導(dǎo)下掌握教材的知識內(nèi)容，認(rèn)識客觀世界。并在這一過程中，促進(jìn)自身的發(fā)展。在教學(xué)活動中。學(xué)生以學(xué)習(xí)者的身份來參與，“他不像一面鏡子似的接受客體的反映，也不像錄音機(jī)似的聽取和儲存教師的語言信息。他們對自身認(rèn)識的客體具有能動性，是在主動地同客體交往過程中，取得正確認(rèn)識，促進(jìn)自身的成長?！比绻粋€學(xué)生只是被動地接受教師的灌輸。不能主動地去觀察問題，不能主動地對各種信息材料分析研究，是不會學(xué)好的。學(xué)生只有把自己當(dāng)做學(xué)習(xí)的主人，在學(xué)習(xí)過程中，主動地去觀察、研究，獨立思考，才能使獲得的知識真正內(nèi)化為自己的精神財富?？梢哉f，“教”與“學(xué)”成功的關(guān)鍵，是學(xué)生主體性的確立。

(二)“導(dǎo)讀”對主體性的激活

錢夢龍“三主”教育思想的核心就是確認(rèn)學(xué)生為主體。他認(rèn)為學(xué)生是具有主觀能動性的實踐者和認(rèn)識者，是蘊藏著巨大認(rèn)知潛能的活生生的人。因此他充分肯定學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，注意發(fā)揮學(xué)生本身的自主性、能動性和創(chuàng)造性。喚醒他們的自我意識，激活他們的主體精神。

1確定自我角色，喚醒主體意識?！敖逃^程中的學(xué)生，特別是低年級小學(xué)生正處于生長發(fā)育的關(guān)鍵期，主體意識還比較薄弱，主體性素質(zhì)和能力較匱乏，缺乏自我學(xué)習(xí)、自我教育和自我管理的能力，帶有很大的盲目性和被動性，從嚴(yán)格意義上來講，他們還只是一個不成熟、不完全的主體，或日：‘潛在主體。但教育過程中學(xué)生的最大特征就是蘊含著豐富的諧能。在各種內(nèi)、外因素的相互作用下而逐漸變成現(xiàn)實，從‘潛在，不斷地。永遠(yuǎn)地向現(xiàn)實轉(zhuǎn)變就是學(xué)生主體性發(fā)展的實質(zhì)?！卞X夢龍在教學(xué)過程中，善于讓學(xué)生自覺體會到自己主體的存在，激發(fā)起學(xué)習(xí)語文的興趣，使他們充分進(jìn)入角色，成為課堂活動的主人。

有一次，錢夢龍應(yīng)邀到某地上公開課。聽課者多達(dá)千人以上，一個大劇場坐的滿滿的。寬敞的舞臺上安置了黑板、講臺和課桌椅，權(quán)作教室。當(dāng)學(xué)生魚貫入座，強烈的燈光一打，頗有一點“登臺表演”的感覺。學(xué)生們個個正襟危坐，目不旁視，過于“一本正經(jīng)”的表情流露著他們的緊張。錢夢龍馬上意識到學(xué)生這種對陌生環(huán)境的強烈不適應(yīng)，繃得太緊的神經(jīng)，肯定對于他們在課堂上展開積極思維、完全進(jìn)人參與狀態(tài)不利，于是他進(jìn)行了一次課前十分鐘的談話。

師：在這樣的大舞臺上上課，你們大概是第一回吧!

(一些學(xué)生點點頭。)

師：臺下坐滿了“觀眾”，臺上是我們的活動天地，請大家觀察一下這個場面，看一看有點像什么?

(學(xué)生們開始“東張西望”，改變了正襟危坐的姿勢，有些在小聲宣布自己觀察的結(jié)果，像“演戲”。)

師：我看有點像演戲，那演這臺戲的主角是誰?

(一個學(xué)生在座位上說：“當(dāng)然是您!”教室里有輕輕的笑聲。)

師：我可并不認(rèn)為這樣。你們猜我是怎么想的?看誰猜得準(zhǔn)，

生：你大概認(rèn)為我們是主角，因為這臺戲演得好不好，要看我們發(fā)揮得怎么樣。

師：完全猜對了。你們真聰明!那我算什么角色呢?

生：是配角。(笑聲)

師：你們看，我站在你們這些主角的前面。指手畫腳的，像一個配角的樣子嗎?

生：你是導(dǎo)演!(笑聲)

師：跟我想的完全一樣。再考考你們，“導(dǎo)演”這兩個字里面重點是哪個字?為什么?

生：重點是“導(dǎo)”字，因為導(dǎo)演的任務(wù)不是自己演戲，而是指導(dǎo)演員演戲。

師：說得對。上課雖然不是演戲，但有些道理是差不多的。那么，教師的任務(wù)是什么?

生：是指導(dǎo)我們學(xué)好課文，而不是代替我們學(xué)習(xí)。

師：說對了!相信你們每個人都會成為合格的主角。我作為“導(dǎo)演”，能夠跟你們這些“優(yōu)秀演員”合作，感到十分愉快，現(xiàn)在就讓我們進(jìn)入各自的角色吧!

短短的課前談話。實際上是進(jìn)行了一次坦誠、民主的交流與溝通，教師消除了學(xué)生的緊張情緒，鼓勵了學(xué)生的主體意識的張揚。給他們創(chuàng)造了積極參與的氛圍和條件，學(xué)生的思維潛力就會“釋放”出來，進(jìn)射出眩人眼目的智慧火花。這是他們的主體意識被喚醒的結(jié)果?！敖虒W(xué)，就是給人以積極向上的影響力，教學(xué)藝術(shù)就是鼓勵的藝術(shù)。”

2融入教學(xué)過程，強化主體意識。教學(xué)活動的成功開展，不僅在于樹立“學(xué)生為主體”的教學(xué)理念，更重要的是將其具體化，實踐化。把它運用到教學(xué)實踐之中，使之貫穿于整個教學(xué)過程，滲透在每一個環(huán)節(jié)，以使學(xué)生的主體意識步步得以強化和保持，讓學(xué)生始終處于學(xué)習(xí)主體的地位。錢夢龍認(rèn)為整個教學(xué)過程就是學(xué)生通過自身努力去獲得知識并同步形成能力的過程，而這需要教師對“學(xué)生為主體”的激活。因此在課堂中，他會“讓學(xué)生自己去探求，結(jié)論由學(xué)生自己在分析、辯論的思考中獲得”。只有當(dāng)學(xué)生因“限于認(rèn)識能力而看不出隱藏在字面背后的意義，錢夢龍才用三言兩語去點撥?；蛘哂媚鎲柕姆椒▎l(fā)學(xué)生從反面思考。獲得正面的理解”。

他鼓勵學(xué)生在課前提出問題，然后將它們梳理成有序的有大小層次的問題，在課上用“這個問題是某某提出的，怎么解決呢?，，的引導(dǎo)性談話，開始他的教學(xué)。這就不僅使提出問題的學(xué)生要認(rèn)真聽，而且使不少有意于表現(xiàn)自己有能力解決問題的學(xué)生也馬上進(jìn)入思考，活躍于課堂之上。如他在講《一件小事》時，便確定把如何理解文章里的“我”作為學(xué)生討論的中心問題，讓學(xué)生進(jìn)一步細(xì)讀課文，找出可以支持自己觀點的根據(jù)在課上進(jìn)行爭辯。在他原來備課時，也設(shè)計了一組題目，但在實際教學(xué)過程中，當(dāng)他看到學(xué)生在理解課文時另有自己不解的問題。便及時捕捉到這一點，轉(zhuǎn)而以學(xué)生提出的問題作為理解課文內(nèi)容和寫作方法的突破口，淘汰了他自己設(shè)計的題目。而且在整個教學(xué)過程中，對課文內(nèi)容、結(jié)構(gòu)的認(rèn)識，得出的結(jié)論，基本上由學(xué)生說出來。學(xué)生的質(zhì)疑、討論等始終處于“主體”地位，也就是說，主體——學(xué)生的地位在融入教學(xué)活動的過程中，得到了層層滲透，步步強化。

3設(shè)置創(chuàng)造活動，提升主體意識。如果說在教學(xué)活動中，讓學(xué)生充分融入課堂，是對他們主體地位的確立、喚醒與強化，那么在教學(xué)過程中，某些創(chuàng)造性的教學(xué)內(nèi)容、方法和形式，則可以提升其主體意識，開發(fā)其創(chuàng)造性思維潛力。創(chuàng)造性是人的主體意識的一個重要特征，它是以“探索和求新為特征的，它是個人主體性的最高表現(xiàn)和最高層次，是人之主體的靈魂”。學(xué)生在教學(xué)活動中表現(xiàn)出的創(chuàng)造性與一般人們所說的創(chuàng)造性是不同的。因為學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是一個特殊的認(rèn)識過程，它是以間接掌握人類認(rèn)知成果為特征的。布魯納認(rèn)為：學(xué)生的發(fā)現(xiàn)“不只限于發(fā)現(xiàn)人類尚未知曉的事物的行動，而且還包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式”。它應(yīng)包括以下方面的內(nèi)涵：“在學(xué)習(xí)上能舉一反三，靈活運用知識；有豐富的想象力。喜歡出‘新點子和解難題：愛標(biāo)新立異和發(fā)表與別人不同的見解”錢夢龍的語文導(dǎo)讀法注意訓(xùn)練學(xué)生的整理、歸納和分析能力，對所學(xué)知識靈活運用，自主地、能動地、創(chuàng)造性地進(jìn)行學(xué)習(xí)，在這一過程中，體現(xiàn)著“學(xué)生為主體”的思想。從以下幾個片段可以略見一斑。

遷移。在處理與教材中的內(nèi)容或作法相似的地方時，引導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)的知識自學(xué)理解或自覺加以運用，在舉一反三的過程中培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力。如講《中國石拱橋》中趙州橋后，盧溝橋部分便讓學(xué)生自己去分析。講《公輸》中墨子說服公輸盤的方法后，便讓學(xué)生自己去分析墨子說服楚惠王的那段文字。錢夢龍在關(guān)于“讀寫溝通”的實踐過程中，更突出了這種遷移能力的訓(xùn)練。“導(dǎo)讀”重視學(xué)生自讀的操作，而自讀效果的表達(dá)，除了“說”之外。還常常要借助于“寫”，“導(dǎo)讀”向“導(dǎo)寫”延展，實為必然趨勢。導(dǎo)讀法追求的是；以讀導(dǎo)寫，以寫促讀，讀寫溝通。兩全其美。錢夢龍根據(jù)讀和寫兩個方面結(jié)合的方式不同，設(shè)計了模仿、改寫、借鑒、博采、評析五種形式，從而形成一條由易到難的訓(xùn)練“鏈索”。這五種形式幾乎都以所學(xué)課文為范本來讓學(xué)生進(jìn)行再創(chuàng)造或重新創(chuàng)造的活動。學(xué)生在訓(xùn)練中逐漸達(dá)到游刃有余的水平，對自己的能力和潛質(zhì)有了進(jìn)一步的認(rèn)識。這就有利于他們以更高的熱情投入學(xué)習(xí)。

比較。比較是識別事物個性的重要思維方式。在比較中，學(xué)生可以梳理所學(xué)的知識。明確它們之間的區(qū)別與聯(lián)系，更加深入地認(rèn)識問題，激發(fā)新的見解，求得規(guī)律。例如《第比利斯的地下印刷所》和《人民英雄永垂不朽》兩文有很多共同點，同是說明一個建筑物，而且基本上按方位順序來寫。但兩者又有明顯的不同。如兩文的開頭部分雖然都交代建筑物的位置、外觀，但前者在平實的文字中顯示著作者的匠心：后者卻在富于感情的文字中透露著作者的心情。學(xué)生們?nèi)绻麧撔难芯窟@些不同。自然會有一種茅塞頓開的感覺，找到一種“發(fā)現(xiàn)”的樂趣。這樣，自己的努力得到回應(yīng)，可以提高學(xué)生獨立思考問題的能力。