試論錢夢龍“主體—主導”說的正確理解與運用

宋東偉

摘 要 錢夢龍的“主體—主導”說自從提出便受到廣泛的討論，“以學生為主體，教師為主導”有其合理性，更有其理論依據(jù)。但是，現(xiàn)在中學語文卻對“主體—主導”說沒有正確的理解，因此，造成了很多語文教學誤區(qū)。本文試分析誤區(qū)的表現(xiàn)，對師生關(guān)系沒有正確理解，理論盲目跟風等；因此，依據(jù)對“主體—主導”的理論和實踐提出走出誤區(qū)的建議。

【關(guān)鍵詞】錢夢龍；“主體—主導”說；理解；運用

錢夢龍作為一名優(yōu)秀的特級教師，在八十年代提出了著名的“三主”教育思想。即：“學生為主體”、“教師為主導”、“訓練為主線”。這一教育思想在提出之后，馬上引起了語文界乃至整個教育界的大震動，并以此引發(fā)了一系列有關(guān)的討論。其中師生關(guān)系說肯定了學生的主動性與能動性，對新時期語文教學產(chǎn)生很大影響。但是，目前中學教師卻對“主體—主導”沒有正確的認識與理解，造成了很多語文教學誤區(qū)，所以，如何走出“以學生為主體”影響下的教學誤區(qū)，則是關(guān)鍵的問題。

1 “主體—主導”說的內(nèi)容和理論依據(jù)

1.1 “主體—主導”的主要內(nèi)容

1.1.1 以學生為主體

主體性的教育思考是在20世紀八十年代興起的，它給我們教育者一個全新的思考角度，并為教育改革提供了理論支持。那么什么是“主體”呢？主體從認識論的基本范疇上講，它是一個關(guān)系范疇，它是指實踐者、認識者或?qū)嵺`—認識活動的行動者本身，它是作為認識—實踐活動的出發(fā)點而存在的。很顯然，在教學過程中認知的主體是學生，教師則是指明方向與引導的作用。

1.1.2 以教師為主導

“以學生為主體”當然不是忽視教師在課堂上的作用。錢夢龍認為教師的作用可以用導來說明，導是實現(xiàn)學生主體地位的前提。教師對于課堂的引導能力，直接關(guān)系到課堂上學生主動性、創(chuàng)造性的發(fā)揮。從教學過程來看，相對比學生而言，教師當然處于主動的地位。用什么樣的教學方式，使學生達到什么樣的學習目標，學習什么內(nèi)容，這些都是教師根據(jù)學生的情況確定的。但導并不是主宰，“以教師為主導”和以往的教師占據(jù)所有話語權(quán)、“填鴨式”、“滿堂灌”有根本的區(qū)別。錢夢龍自己給老師打了一個比喻，教師好比是“導游”、“導演”。顯然，主角當然是演員，欣賞風景的當然是游客，這個作用老師替代不了。但是學生畢竟是經(jīng)驗有限，能力、認知不足，這就需要教師在適當?shù)臅r候給遇到困難的學生以援手。最終的目的是使學生盡快的擺脫老師，也就是葉圣陶所說的“教是為了不教”。

1.2 “三主”的理論依據(jù)

一些教育方法和理論似乎只有被其他的理論證明，才能說明其正確性?！叭鳌钡奶岢鲋H，錢夢龍試圖從認識論的角度給予支持。除此之外，其他一些方面的理論似乎也與“三主”在某些方面的相似或想通。

1.2.1 教學認識論的角度

教學認識論就是研究教學的過程和教學的規(guī)律的科學體系，“教學認識論是引導人們深入地認識與研究教學的基本思想原則，主要探索有關(guān)認識教學與研究教學的一系列理論問題。”從認識論的角度看，學生的認識活動從根本上說是學生自己的認識過程，學生是認識的主體，這個過程學生經(jīng)歷了由無知、熟悉、掌握、提升的過程，學生自然處于主體地位。但是教學的認識過程不同于一般的認識活動，在這個過程中學生獲取的都是間接經(jīng)驗，都是前人經(jīng)過幾千年的積累保存下來的。所以，這就造成學生認識活動的困難性。老師就必須發(fā)揮作用幫助學生解決問題，開啟學生的學習思維機制，引導學生有效地學習，提升能力，獲得發(fā)展。這便是教師主導的意義所在了。

1.2.2 教育心理學的角度

桑代克的學習理論。桑代克是美國“現(xiàn)代教育心理學之父”，他認為學生的學習結(jié)果是學生外在行為的改變，學生學習獲取的知識既包括自己的學習部分又包括教師的傳授講解部分，學生和老師都是必不可少的有效課堂的組成部分，只有通過師生共同努力才能實現(xiàn)課堂效率最大化。不僅是師生關(guān)系論，而且在訓練說，桑代克的教育理論也可以佐證錢夢龍的“三主”教育思想。桑代克曾提出三條學習律。其中包括準備律，就是在學習新的知識之前，老師布置預(yù)習的任務(wù)，以提高學生的積極性和認識能力。這和錢夢龍的“以學生為主體”是想通的。其次是練習律，桑代克認為教師要指導學生對新的知識進行練習，同時給予學生積極地反饋。練習成為教和學的歸宿，不然所學到的知識就是蜻蜓點水，浮光掠影，很快就會忘記。

1.2.3 接受美學的角度

接受美學是20世紀60年代興起的一種文學流派，“它們將文學接受活動作為自己研究的焦點，并對接受活動中讀者的自主性加以積極認可和強調(diào)，推動了文學研究由重視作者和作品向重視讀者的范式的轉(zhuǎn)型?！苯邮苊缹W進入中學，表現(xiàn)為注重讀者也就是學生本身的情感體驗，學生自己的感悟，不再是老師把先驗的東西強加給學生。強調(diào)讀者和作品、作家的平等對話，尊重學生的體驗，多角度、立體的、多層次的。這和錢夢龍的尊重學生的看法，注重學生自己的感悟提升有些許想通之處。

2 對“主體—主導”說的正確理解與運用

2.1 正確理解“以學生為主體”的深刻內(nèi)涵

我們強調(diào)“以學生為主體”，是相對于過去傳統(tǒng)的“滿堂灌”、“填鴨式”的教學模式而言的，我們反對的是“以教師為中心”和老師包辦一切，完全忽視學生作用的做法。而有的老師只知其一，不知其二，在教學過程中為了彰顯“以學生為中心”，竟然完全忽視了教師的主導作用。我們在理解“以學生為主體”的同時，必須深刻把握“導”的作用，到達“以導促學”，同時以學生的學習實際指“導”。因此，那么教師在課堂上該如何發(fā)揮“導”的作用呢？

2.2 了解學情是“導”的起點

從學生的長期發(fā)展角度看，中學生處在飛速的成長和過程中，在這個時期他們會獲得大量知識，眼界也會更加開闊。心理和生理也都無時無刻不處在發(fā)展變化當中，并隨著年齡的增長逐漸走向成熟。這就要求我們老師不能用一成不變的眼光看待學生，而應(yīng)掌握一些心理學常識，并及時了解學生在不同階段的心理變化特征，“對癥下藥”，這樣才能取得好的效果。

從語文課堂的構(gòu)成要素來看：學生、課程、老師。我們的教師要意識到要實現(xiàn)“以學生為主體”，就必須從學生學的實際出發(fā)，而不是從教師的教出發(fā)。我們把教師自己設(shè)想的教學目的，教學過程，教學設(shè)計等教師主觀想達到的教學課堂稱之為“預(yù)設(shè)性課堂。然而，學生是活生生的人，是具有主觀能動性，具有很強的思考能力的人。所以，如果學生積極參與了語文課堂的學習，在課堂上就會出現(xiàn)一些列在教師預(yù)想之外的問題。我們把這種學生積極參與，積極思考，在教師的預(yù)設(shè)之外有了新的思想、問題、發(fā)現(xiàn)、收獲的課堂叫做“生成性課堂”。所以，我們要求我們的語文課又必須是“生成性的課堂”。教師不能已完成自己的教學目標為己任，而是要以學生掌握、提升了多少為出發(fā)點。這就要求教師轉(zhuǎn)變觀念，努力做到“以人為本”、“胸中有書，目中有人”。

2.3 讓學生參與到課堂中來

“興趣是最好的老師”。興趣說到底是一種情感活動，是人的情感有意識地向某件事物的投射。我們要吸引學生到我們的語文課堂上來就要充分調(diào)動學生的情感。如課前安排一次精彩的導入，提前吸引學生的注意；授課時盡量運用簡潔、優(yōu)美、迷人的語言文字，給學生以美的享受；讓學生朗讀課文，使他們在抑揚頓挫中體會不同文章的不同情感和美感；經(jīng)常變換課堂教學的方式，保持課堂常新，給學生以新鮮感；改變學生語文課可上可不上的錯誤觀點，讓學生每節(jié)課都感到有所收獲，使“讓學生有所‘得成為調(diào)動學生積極性的重要基礎(chǔ)”。

喚起學生的“認知內(nèi)驅(qū)力”。內(nèi)驅(qū)力是一種能增強也能所見的內(nèi)在能量。普通人，尤其是中學生或者兒童，他們對外在事物充滿了好奇心，萬事想知道其中的奧妙和原因，而當他們在得到結(jié)果后又會反過來促使其尋找更深層次的答案，我們稱之為“認知內(nèi)驅(qū)力”。在語文課堂上，我們可以利用學生的“認知內(nèi)驅(qū)力”使其參與到課堂中來。在語文課的開始，我們先拋給學生一個和本課內(nèi)容有關(guān)的問題讓他們?nèi)ニ伎?，當他們不能解決的時候，自然而然地就會就會把注意力集中到課堂上；在語文課進行的過程中，我們可以給學生一些有一定難度的問題，刺激學生的思考，在當學生聽完課后，他們會用學的知識解決問題，當問題被解決后就會感到克服困難后成功的喜悅。這樣良性循環(huán)，學生學習語文的積極性就會慢慢地提高。比如錢夢龍老師在講授魯迅先生《一件小事》的時候，他是首先拋給學生“作者是不是一個資產(chǎn)階級的剝削者？”這樣的一個問題。面對問題，學生的求知欲完全被點燃了，結(jié)果是積極思考，全身心投入到課堂中，最終收到了很好的學習效果。

返樸歸真，理解語文學科的性質(zhì)?！耙詫W生為主體”指導下的中學語文教學之所以會出現(xiàn)盲目追風，濫用多媒體，忽視教師的主導作用，導致學生在語文課上“熱熱鬧鬧”、毫無收獲另一個重要的原因是教師對于語文學科的性質(zhì)缺乏正確的認識。

關(guān)于語文學科的性質(zhì)2011版《義務(wù)教育語文課程標準》有明確的說明，“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！?/p>

“工具性”是指語文作為同數(shù)學、物理等學科一樣是人類認識世界，改造世界的工具。語言是人類交際的載體，是思維的物質(zhì)外殼。表現(xiàn)在語文教學的訓練上就是“聽、說、讀、寫”的訓練，這四個方面即使語文課訓練的內(nèi)容，又是訓練的最主要的形式。而其中，“讀”和“寫”又是最重要的兩個方面，就像葉圣陶先生所說的：“學生須能讀書，須能作文，故特設(shè)語文課以訓練之?！彼裕處熞凑照Z文“工具性”的要求，時時刻刻以提高學生的“讀”和“寫”為目的，不斷提高學生的“知識和能力”，注重學生學習的“過程和方法”，提高學生自學語文的能力，最后達到“教是為了不教”這一終極目的。而很多中學語文教師為了彰顯“以學生為主體”恰恰就忽視和違背了語文的這一性質(zhì)。

“人文性”是語文學科區(qū)別于其他學科所特有的特點。語言作為一門學科，一方面是人們交際表達的符號工具；另一方面語言所傳遞的言語帶有人們的情感，“語言是思想的直接現(xiàn)實”（馬克思、恩格斯《德意志意識形態(tài)》）；語言又是一個民族文化的載體，具有深遠的文化含義，“民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言，二者的同一性超過了人們的任何想象?！保ê楸ぬ兀┮虼耍@就決定了語文學科的人文性。要求教師在教學過程中，不僅僅“教書”，更要“育人”，即對學生“情感、態(tài)度、價值觀”的培養(yǎng)。但是，“工具性”和“人文性”不是水火不相容的，而是統(tǒng)一于日常的語文教學過程中的。我們要認識到對于學生的“人文性”的教育，不是一天、兩天既可以完成的，而是潛移默化，“潤物細無聲”的。只有學生在老師的引導下，自己親身認真體會，感受語言文字的魅力，感悟中華文明的變遷，感悟文章作者的愛憎，才能慢慢對學生的情感、態(tài)度、價值觀產(chǎn)生影響。

走出“以學生為主體”指導下的語文教學誤區(qū)，需要奮斗在教育一線所有教師共同的努力。這就首先需要教師首先要明確語文學科的性質(zhì)以及設(shè)置語文學科的最終目的，“教書育人”。只有對于所執(zhí)教的語文學科的性質(zhì)以及教學的終極目標有了清晰的認識，才能使教師無論經(jīng)歷什么教學方法及理論的變遷都能保持一個清醒的頭腦，在語文教育的航道上永不迷路。正確認識與理解錢夢龍的教育思想，明確“主體—主導”說的深刻內(nèi)涵，發(fā)揮學生與教師的積極性與主動性，才能走出目前語文的教學誤區(qū)，進而提高語文教學的效率。

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作者單位

河北省滄州市東光縣第一中學 河北省滄州市 061600