高職教師課程智慧的生成與培養(yǎng)

張　健

摘要：從教學與課程的分離者、初級課程智慧的終結者、能力“高原現(xiàn)象”的困惑者三方面分析了高職教師課程智慧缺失的角色特征；并從由“教教材”向“用教材”轉化，由“教學實踐者”向“課程領導者”轉化，由“經(jīng)驗自足者”向“反思智慧者”轉化三方面論證了高職教師課程智慧的生成與培養(yǎng)的路徑。

關鍵詞：高職教師；課程智慧；教學實踐者；課程領導者

基金項目：安徽省2008年度高等學校省級教學研究重點項目“高等職業(yè)教育課程改革與創(chuàng)新研究”階段性成果之一，項目編號為：2008jyxm175，項目主持人：張健。

作者簡介：張?。?955－），男，山東郯城人，滁州職業(yè)技術學院職教研究所所長、副教授、學報常務副主編。

中圖分類號：Ｇ７１２文獻標識碼：Ａ文章編號：１００１－７５１８（２００９）０９－００３２－０３

法國啟蒙思想家、哲學家愛爾維修指出：“世界上沒有比智慧更令人敬仰的東西了”。什么是智慧呢？“智慧主要是指人們運用知識、經(jīng)驗、能力、技巧等主動地解決實際問題和困難的本領，同時它是人們對歷史和現(xiàn)實中個人生存、發(fā)展狀態(tài)的積極審視、觀察與洞見，以及對于當下和未來存在著的事物發(fā)展的多種可能性進行明智、果斷、勇敢的判斷與選擇的綜合素養(yǎng)和生存方式。”[1]換言之，智慧是人在活動中所表現(xiàn)出來的應對社會、自然和人生的一種綜合能力系統(tǒng)；是個體在一定的社會文化心理基礎上形成的安身立命、直面人生、應對生活的一種最高境界的品質和狀態(tài)。

智慧屬于實踐范疇，它是一個實踐的概念。智慧是“做”出來的，而不是“想”出來的，指向的是人的實踐能力或實際本領，它是“應用已知的去明確指導人生事務之能力”（杜威語）智慧的根本特征在于實踐性、探索性、創(chuàng)造性?；诖?，我們認為，教師的課程智慧是指教師在課程設計、課程選擇、課程組織、課程實施、課程評價、指導學生進行課程學習等系列的課程實踐活動中，所表現(xiàn)出來的對課程總體的高度駕馭能力、敏銳判斷能力、機智的調控能力、課程的創(chuàng)生能力等各種能力的總合。它是教師在課程實踐活動中所達到的一種至高境界的品質和狀態(tài)。課程智慧作為一種優(yōu)越的實踐才能，其生成與培養(yǎng)是一個過程。它扎根于生動豐富的課程實踐，產(chǎn)生于教師的自我發(fā)展的愿景和不懈努力，在主體與實踐環(huán)境反復作用過程中形成知覺建構，完成于課程實踐體驗的自覺總結與理性提升。

一、高職教師課程智慧缺失的角色分析

角色是指人的社會定位與職業(yè)擔當，這里是指高職教師在課程智慧方面表現(xiàn)出的職業(yè)特性和智慧表征。長期以來，由于傳統(tǒng)的課程管理體制割裂了課程與教學的關系，使廣大教師游離于課程管理之外，只能埋頭于教學層面“拉車”，無法仰及課程層面的“風光”，不識“課程”真面目，無法生成課程智慧，成了課程智慧的“貧困戶”和缺失者。對此，我們將從以下三個維度進行分析描述。

（一）教學與課程的分離者

課程與教學是互為依存、相互統(tǒng)一的關系。課程是學校教育的實體和內容，它規(guī)定學?！敖淌裁础保虒W是學校教育的過程與手段，它規(guī)定學校“怎么教”；課程是教學的方向或目標，教學是課程實現(xiàn)的過程和方法。但在我國，課程與教學卻被長期割裂，成為兩個互不關涉的領域，課程成為政府、專家、學者的“專利”，成了在教學過程之前和教學情境之外預先規(guī)定好的東西，廣大教師則被排斥在課程之外，他們只能按照專家、學者的課程設計，講授他人規(guī)定的內容，將課程的內容忠實而有效地傳遞給學生。課程與教學完全成了“兩股道上跑的車”?？梢哉f，這種課程體制上二元分裂的弊端，是造成教師缺乏課程智慧的根本性因由。在這種運行機制的長期影響下，廣大教師置身于課程之外，只問教學，不問課程，往往多是從教學層面對“怎樣教”進行具體的設計和評價，而不是站在更高的課程角度，對“教什么、為什么教、教到什么程度”進行總體思考與設計，只有教學行為，而無課程行為，缺乏生成課程智慧的際遇和意識。他們的閱讀也多是教學理論書籍，涉獵課程理論書籍的很少，不能用課程理論知識武裝自我，甚至對“課程”一詞都很陌生。缺乏生成課程智慧的理論基礎。正是這樣的教育環(huán)境與背景，造成了教師與課程的根本性分離，成為教學與課程的分離者和課程智慧的缺失者。

（二）初級課程智慧的終結者

毫無疑問，課程智慧是從課程實踐中產(chǎn)生的，對于一個剛剛畢業(yè)尚未走上講臺的大學生來說，無所謂課程智慧，他們還處在前課程智慧階段，但經(jīng)過一段時間的課程與教學實踐的磨合、歷練，他們開始熟悉課程，了解并掌握了課程的組織，課程的實施等程序性知識，有了一定的經(jīng)驗，形成了初級的課程智慧。所謂初級課程智慧，是指教師所具有的基本的課程（嚴格地說是教學）設計、課程組織、課程實施、課程調控、課程評價的能力。但這還不是真正的課程智慧，他只是教師在課程實踐中所生成的初步的解決教學問題的能力和策略，具有暫時的、不穩(wěn)定的、不具備高質效率與效益品質的屬性?？上У氖牵徒處熽犖楝F(xiàn)狀看，絕大部分教師都是初級課程智慧的擔當者和“扮演”者，他們停留在淺顯的教學層面，定格于“習俗化”的經(jīng)驗水平之上，滿足于既有的知識和經(jīng)驗，以及對教學的習以為常的理解和程序化操作，日復一日，年復一年地演繹著膚淺的教學感受，重復著他們機械、單調的教學營生。誠然經(jīng)驗是寶貴的，它是教師達臻課程智慧必然路徑和基石，但經(jīng)驗畢竟不等于課程智慧，因為真正的課程智慧是超越經(jīng)驗的，它是經(jīng)驗的提煉概括、反思重構，是經(jīng)驗的深化發(fā)展、理性升華。而我們的教師卻往往囿于自身的經(jīng)驗，大多沒能達及這一境界，而成為初級課程智慧的終結者。

（三）能力“高原現(xiàn)象”的困惑者

“高原現(xiàn)象”本是教育心理學中的一個概念，指的是學習或技能形成過程，達到一定水平的階段后而出現(xiàn)的進步停滯、甚至下降現(xiàn)象。比如運動技能達到一定水準，進步就會放緩；理論水平上到一定層次，提升就會受阻。同樣教師成長過程也存在著“高原現(xiàn)象”。有些教師跟我交流，說是自己教了這么多年書，理應在知識積累上不斷進步，教學技能上不斷優(yōu)化，教學效果上不斷提高才對?？涩F(xiàn)在卻感到自己并沒有什么進步和提高，相反，卻有一種停滯不前，甚至空虛倒退的感覺。這使她感到非常擔心困惑，而又百思不解。其實，這就是教師成長過程中“高原現(xiàn)象”的反映。有研究者把教師的專業(yè)成長分為適應階段、定型階段、突破階段、成熟階段。“高原現(xiàn)象”就是教師成長處在“定型階段”的產(chǎn)物。它是教師專業(yè)成長必須跨過的一道坎，舍此，教師就不能取得突破而走向成熟。而從課程智慧的層面審視，“高原現(xiàn)象”本質上就是教師停留在初級課程智慧層面，沒能實現(xiàn)向課程智慧者飛躍和突破的結果。倘若這種現(xiàn)狀遲遲不能打破，始終盤桓在初級課程智慧層面，亦即“定型階段”。久而久之，就會滋生教學匠氣，成為人們所調侃的“教書匠”。

二、高職教師課程智慧的生成與培養(yǎng)

面對高職教師課程智慧缺失的尷尬現(xiàn)狀，當務之急就是要找到一種提升教師課程素質，增長其課程智慧的可行性路徑，筆者以為，應當從實現(xiàn)以下“三個轉化”入手。

（一）由“教教材”向“用教材”轉化

教材是課程的文本，“教教材”是課程實施的重要環(huán)節(jié)，它是指教師把教材內容忠實地傳達給學生的過程?！敖探滩摹狈从沉私處煂φn程實施本質的一種理解和選擇，它是忠實取向的。所謂“忠實取向”，是指“課程實施過程即是忠實地執(zhí)行課程計劃的過程”[2]忠實取向論認為，課程一詞的涵義是指體現(xiàn)在學程、教科書、指導用書、教師的教案等中的有計劃的內容。課程知識主要是由課程專家在課堂之外、用他們認為最好的方法創(chuàng)造、選擇并提供給教師的，教師對課程知識的創(chuàng)造和選擇沒有真正的發(fā)言權。他們所要做的就是忠實地執(zhí)行專家的課程意圖，按照專家對課程是“使用說明”，循規(guī)蹈矩地將課程知識呈現(xiàn)給學生而已。[3]“用教材”是指教師不為教材所拘泥和羈絆，教材不過是為我所用的文本，教師擁有駕馭、處置教材的主動權力。與“教教材”的忠實取向不同，“用教材”是創(chuàng)生取向的。課程創(chuàng)生取向認為，課程是一種建構過程，一種創(chuàng)造過程。外部設計的課程方案只是教師用于創(chuàng)生課程的一種資源，一種選擇；而不是一種束縛，一種規(guī)制。課程實施在本質上是在具體的教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗的過程，是教師和學生在具體的實踐情境中創(chuàng)造和開發(fā)自己的課程的過程。課程教材、方案只是這個創(chuàng)生過程所依憑的工具而已。教教材和用教材，反映了兩種不同的課程價值觀和教學取向，前者抹殺教師在課程實施過程中的主動性、靈活性和創(chuàng)造性，教師變成了機械的、被教材所主宰、為專家所操弄的工具。按照這樣的模式和要求施教，只能首先把教師自身教傻了，還侈談什么課程智慧的生成。后者弘揚教師和學生在課改實施過程中的能動性、靈活性和創(chuàng)造性，他們把教師視為課程的開發(fā)者和建構者，允許他們對課程進行修正和重構，允許他們在施教過程中創(chuàng)造性的發(fā)揮，并與學生共同成長，這樣的課程實施過程才是一種理想的教學模式，它必然有助于教師課程智慧的生成。

（二）由“教學實踐者”向“課程領導者”轉化

一如前述，課程與教學的二元分離是教師課程智慧生成的機制性障礙。教師作為“教學實踐者”，完全被排斥在課程之外，這種錯誤定位和角色分離，既是社會“慣習”長期作用的結果，也是教師自我認同的悲哀。

由于長期局限在教學操作層面，沒有參與課程決策的權力和責任，教師的課程建設能力被弱化。如高職教育理論上“必須、夠用”的框范和人才培養(yǎng)操作性的職業(yè)定位，要求不必完整、系統(tǒng)地講述理論知識，而應圍繞職業(yè)能力培養(yǎng)需要，進行提煉、剪裁、精選，然后加以熔鑄、整合，開發(fā)出理論覆蓋廣、容量大、實用性強的融合性課程。但由于教師缺乏教材統(tǒng)整能力，課程重構能力，這樣的校本教材始終開發(fā)不出來，只好延續(xù)相關課程各自為政、重復浪費反復講的局面。同時，對課程目標、課程設計、課程選擇，課程組織、課程實施、課程評價的理論知識，教師也是知之甚少，甚至基本空白。這些都非常不利于教師課程智慧的生成，也影響教育質量的提高。因而急需實現(xiàn)由“教學實踐者”向“課程領導者”轉化。所謂課程領導者，是指教師站在課程的高度全面審視、駕馭和把握課程開發(fā)、實施、評價等一系列課程活動，以實現(xiàn)課程發(fā)展與改革目標，提高教學質量的過程。要實現(xiàn)這樣的轉化，必須從以下幾方面著手：一要喚醒教師的課程領導意識，這是教師課程智慧養(yǎng)成的必要條件。要讓教師認識到，課程領導不是專家或校長的“專屬”，教師也是課程領導者，而且是最直接、最現(xiàn)實的領導者。以此激活他們的課程領導意識，積極參與到“課程的決策、整合、實施、評價、開發(fā)、研究”中來。二要加強課程理論知識學習，這是教師課程智慧養(yǎng)成的基礎前提。當下的高職教師隊伍，課程論知識極為貧乏，即便是科班出身的師范類院校畢業(yè)生，也只修習教育學、心理學課程，很少染指課程論知識，這不能不說是一個很大的、有待改進的缺憾。因而高職教師要養(yǎng)成課程智慧，必須補上課程論知識這一課。這樣夯實理論基礎，才能據(jù)以指導課程領導實踐，解決疑難困惑問題，并生成課程智慧。三要善于對課程實踐體悟總結，這是教師課程智慧養(yǎng)成的關鍵環(huán)節(jié)。高職教師要轉化為課程的領導者，必須要對自身的課程領導實踐善于體悟，勤于總結，并加以提煉、充實、完型，內化為自身的智慧。四要具有理論提升的意愿和能力，這是教師課程智慧養(yǎng)成的“收官”環(huán)節(jié)。當教師通過課程實踐，獲得豐富的感性經(jīng)驗之后，還要借助于概念邏輯的形式進行思維加工，作出理論上的歸納總結，將感性的經(jīng)驗上升為理性的規(guī)律，才能生成具有效能和效度特質的課程智慧。

（三）由“經(jīng)驗自足者”向“反思智慧者”轉化

經(jīng)驗是人通過反省思維，而意識和把握到的作用于外部世界的過程中產(chǎn)生的過往經(jīng)歷的總結。課程經(jīng)驗在本質上是教學情境的產(chǎn)物，它是教育主體與課程環(huán)境相互作用的結果。但問題在于，現(xiàn)今許多高職教師止于經(jīng)驗，累于經(jīng)驗，總以為自己擁有了一定的甚至是豐富的教學經(jīng)驗，能夠得心應手、駕輕就熟地應付教學就行了，躊躇滿志，不思進取。還有一類進取型教師，他們每天都在組織課程實施，引導學生進行課程學習，同時實施課程評價，擁有豐富的實踐經(jīng)驗，可總是感到自己長進不大，他們很想突破經(jīng)驗的“屏蔽”，再上一個臺階?？捎挚嘤凇吧街厮畯汀钡拿允?，找不到突破的路徑。我們知道，智慧來源于知識，形成于實踐。但為什么這些并不缺少知識，又天天實踐的教師卻難以生成課程智慧呢？癥結就在于不善教育反思。教育反思是指教師對各種教育觀念、言論、教育方法、教育活動、教育事實和教育現(xiàn)象進行的自主判別和認真審視，特別是對自己的教學實踐進行認識、檢視、反省和調節(jié)，它是教師不斷超越自我和發(fā)展自我的有效途徑。歸納教師不善反思的表現(xiàn)主要有二：一是不善于抓住問題。教學過程中看到、聽到、想到、講到的許多好的思想、感悟、方法，生成智慧的寶貴資源，都因不善捕捉，而流星一閃，曇花一現(xiàn)，轉瞬即逝。二是不善于深思。高職的老師也不是完全不反思，但還是只開“花”，不結“果”，未能生成課程智慧。關鍵在于思得太浮、思得太淺。吃土很淺的鏵犁，只能豁開一層地皮；吃土很深的鏵犁，才能掀起陣陣泥浪。[4]

實現(xiàn)教師由“經(jīng)驗自足者”向“反思智慧者”轉化，一要倡導積學式反思。積學式反思，即要在判斷、思考的基礎上，重視好的課程智慧生成資源、經(jīng)驗的梳理、積累，要建立自己的經(jīng)驗手冊或問題指南，把好的思想、感悟、經(jīng)驗類聚起來，積累起來，“積多則神”。經(jīng)驗比文憑更能代表一個人的素質，但比經(jīng)驗更重要的是善于總結經(jīng)驗。好的辦法和經(jīng)驗一定要抓住，決不能讓它像可望難即、無法把握的彩虹一樣溜走，而要具備給你一片白云，能擦拭整個天空；給你一縷春風，能染綠整個春天的功夫。二要倡導沉潛式反思。沉潛式反思即深思。深思不是一般的浮想，一般的浮想最多是深思的過渡形式，深思是一種沉潛的運思，一種高級的智力勞動。思維只有進入深思的層面，才是真正的思考，才算會思和善思，才能達到“多想出智慧，深思能創(chuàng)新”的境界，從而上升到理性層面，生成課程智慧。三要倡導自覺性反思。自覺性反思是指人們對思考的一種自覺、主動的狀態(tài)和水平，反映了人們對反思的理性覺識的程度。教師要想在反思中成為課程智慧者，就必須讓反思成為自覺，讓反思成為習慣，在反思中不斷進步成長。

參考文獻：

[1]靖國平.轉化知識達成智慧——主體教育思想的一種解讀[A].王道俊，郭文安.主體教育論[C].北京：人民教育出版社，2005：245-246.

[2][3]張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000，11：336、337.

[4]張健.學會深思[J].滁州職業(yè)技術學院學報，2005，（1）：1.

責任編輯徐惠軍