小學(xué)數(shù)學(xué)情境的理性反思

張　云　陳鋒華

摘要：創(chuàng)設(shè)情境不要只圖表面上的熱鬧，更不能讓過多的非數(shù)學(xué)信息干擾和弱化數(shù)學(xué)知識與技能的學(xué)習(xí)以及數(shù)學(xué)思維的發(fā)展。數(shù)學(xué)課上的情境創(chuàng)設(shè)要有利于溝通數(shù)學(xué)與學(xué)生生活，有利于引導(dǎo)學(xué)生積極的數(shù)學(xué)思考，有利于數(shù)學(xué)應(yīng)用，為數(shù)學(xué)教學(xué)服務(wù)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；情境創(chuàng)設(shè)；理性反思

如今的教學(xué)流行一種做法，即無論什么課，開始大多要“創(chuàng)設(shè)情境”，這種“流行”與近年來的理論發(fā)展有關(guān)，更與新課程的價(jià)值導(dǎo)向有關(guān)，能把理論研究的成果應(yīng)用到課堂教學(xué)中來的，這是一件好事。很多教師能通過“情境”吸引學(xué)生，激發(fā)他們的求知欲，提供攀爬支架，課堂因此有了生氣，有了效率。但是，有的教師只把它當(dāng)作點(diǎn)綴，還有一些教師卻因此迷失了教學(xué)的方向。我們的教學(xué)，應(yīng)對情境做出理性的思考，思考情境創(chuàng)設(shè)的最終目標(biāo)是什么，怎樣才能有利于數(shù)學(xué)教學(xué)。下面，本人就十多年的數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐對數(shù)學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)談幾點(diǎn)體會。

一、數(shù)學(xué)問題情境的創(chuàng)設(shè)要有利于溝通數(shù)學(xué)與學(xué)生的生活現(xiàn)實(shí)

創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境不是為了情境而情境，數(shù)學(xué)與學(xué)生的生活現(xiàn)實(shí)有著千絲萬縷的聯(lián)系，為了溝通數(shù)學(xué)與學(xué)生的生活現(xiàn)實(shí)，幫助學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，數(shù)學(xué)教學(xué)中需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境。如對于“分類”這一內(nèi)容來說，創(chuàng)設(shè)情境就必須使學(xué)生感受到“分類”是現(xiàn)實(shí)生活的需要。教師用童話故事的形式，描述出了“小熊齊齊翻來覆去地在書包里找，卻怎么也找不出來數(shù)學(xué)練習(xí)本，急得滿頭大汗”這一情境，要求學(xué)生思考找不出來練習(xí)本的原因。學(xué)生認(rèn)為可能是東西多、亂，然后教師再拿出一個(gè)真實(shí)的裝得東西多而亂的書包(小熊齊齊的書包)，并詢問學(xué)生“你有什么感覺”，學(xué)生回答：“太亂了，怪不得他找不到要找的東西!”“齊齊應(yīng)該把自己的東西擺放整齊!”“最好一種放在一塊兒，那樣就好找了!”在這里，分類的必要性不是教師的說教與灌輸，而是學(xué)生的親身感受與發(fā)現(xiàn)，身邊生活中有了數(shù)學(xué)就不再是抽象的話語，而有了具體的實(shí)際涵義，使數(shù)學(xué)教學(xué)回歸生活。

二、數(shù)學(xué)問題情境的運(yùn)用必須引導(dǎo)學(xué)生展開積極的數(shù)學(xué)思維

從數(shù)學(xué)的角度看，分類通常是對一個(gè)集合的元素進(jìn)行的，每次分類只能有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，并且按這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)分類的結(jié)果，應(yīng)該是既不遺漏，又不重復(fù)。當(dāng)然，分類可以逐層進(jìn)行。例如，在整數(shù)這一層次，按“能否被2整除”這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，全體整數(shù)可以分為奇數(shù)和偶數(shù)兩類。在奇數(shù)這個(gè)層次，按“是否大于零”的標(biāo)準(zhǔn)，全體奇數(shù)可以分為正奇數(shù)和負(fù)奇數(shù)兩類。同樣地，在偶數(shù)這個(gè)層次，按“是否大于零”的標(biāo)準(zhǔn)，全體偶數(shù)可以分為正偶數(shù)、0和負(fù)偶數(shù)這三類。對于小學(xué)低年級學(xué)生來說，限于他們的認(rèn)知水平和知識基礎(chǔ)，分類通常只在一個(gè)層次進(jìn)行。在此案例中，老師先讓學(xué)生把齊齊書包里的書本分了分，并說出自己分類的依據(jù)，然后又組織學(xué)生把齊齊文具盒里的物品進(jìn)行分類。這個(gè)過程實(shí)際上是教師把齊齊書包里的東西先分成了兩類：書本、文具盒里的物品，再讓學(xué)生對這兩部分物品分別進(jìn)行分類，并要求說出分類的依據(jù)。這就是有意識地把學(xué)生的注意力和思維引向情境中的數(shù)學(xué)內(nèi)容：分類的標(biāo)準(zhǔn)與要求，因?yàn)樯顔栴}不等同于數(shù)學(xué)問題，生活問題情境不等同于數(shù)學(xué)問題情境，我們的數(shù)學(xué)課堂最需要的是真能引導(dǎo)學(xué)生展開積極的數(shù)學(xué)思維的問題情境。

一位老師在教學(xué)一年級“統(tǒng)計(jì)”時(shí)，出示了大象過生日的情境圖，讓學(xué)生充分觀察，相互說說自己看到了什么。

師：看了這幅情境圖，你想知道什么?

生1：我想知道大象過幾歲生日。

生2：我想知道大象的新衣服是誰給做的。

生3：我想知道大象媽媽給大象什么禮物。

生4：我想知道為什么沒有生日蛋糕。

……

師(很著急)：難道你們不想知道大象家來了哪些客人嗎?不想知道他們給大象準(zhǔn)備了什么禮物嗎?

生(不情愿地)：想!

師：大象家來了哪些客人?

……

這一問題情境之所以沒有激發(fā)起學(xué)生想到統(tǒng)計(jì)的愿望，很重要的一點(diǎn)就是教師提出的問題太寬泛、太籠統(tǒng)，缺乏對數(shù)學(xué)內(nèi)容的指向性?？戳藘?nèi)容豐富、色彩繽紛的情境圖，面對教師“看了這幅情境圖，你想知道什么”這樣寬泛的問題，學(xué)生想知道的肯定很多，回答的自由度很大，因此出現(xiàn)發(fā)言積極踴躍，但內(nèi)容與數(shù)學(xué)不沾邊的可能性就很大。這說明教師所提問題缺乏對數(shù)學(xué)內(nèi)容的指向性，學(xué)生的回答就容易缺乏有效性。如果教師把問題改為“大象最想知道什么”，學(xué)生就要從大象的角度想一想，從而就需要知道“來了多少客人”、“送了哪些禮物”，學(xué)生的注意就會指向數(shù)學(xué)內(nèi)容。

三、數(shù)學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)要符合兒童的心理需要

為什么情境“符合”文本要求，卻不受兒童歡迎?其實(shí)，我們早就明白：我們成人認(rèn)可，兒童未必認(rèn)同。創(chuàng)設(shè)情境，我們不能一廂情愿，自以為是，要考慮兒童的心理需要，用兒童而不是成人的眼光來觀察他們的內(nèi)心世界和外部環(huán)境，用他們易于親近的、易于接受的途徑、方法來設(shè)計(jì)教學(xué)，創(chuàng)設(shè)情境。

總之，作為溝通學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界與數(shù)學(xué)世界的橋梁——情境，無疑在加強(qiáng)數(shù)學(xué)與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系方面做出了巨大的貢獻(xiàn)，使學(xué)生更深刻地理解數(shù)學(xué)的來龍去脈。但同時(shí)我們也應(yīng)更加明確：情境作為數(shù)學(xué)知識的載體，是為數(shù)學(xué)服務(wù)的。我們應(yīng)依據(jù)數(shù)學(xué)知識的線索，努力創(chuàng)設(shè)良好的、合適的情境，并充分挖掘情境背后的數(shù)學(xué)關(guān)系，“數(shù)學(xué)地”理解情境，讓情境多一點(diǎn)“數(shù)學(xué)味”。

(責(zé)任編輯：李雪虹)