雙導師制：提高教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量的可能策略

楊　躍　張婷婷

摘 要：培養(yǎng)高質(zhì)量的教育碩士，導師是關(guān)鍵。根據(jù)成人學習者的特點、教師專業(yè)的知識性質(zhì)及對教師實踐智慧的要求，基于“雙導師制”的教育碩士培養(yǎng)模式應該是一種可能選擇和有效途徑?！半p導師制”有利于凸顯教師職業(yè)的“雙專業(yè)性”和“實踐情境性”，有益于強化教師的職業(yè)自我認同，有助于彌補教師在職教育的不足，同時也從中探索大學與中小學攜手合作的合作型教師教育之路。

關(guān)鍵詞：雙導師制；現(xiàn)實基地；現(xiàn)實價值

中圖分類號：G643 文獻標志碼：A 文章編號：1002－0845(2008)08－0096－02

收稿日期：2008-02-26

基金項目：南京師范大學青年人才科研培育項目“教師教育專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)模式探究——基于“雙導師制”的分析(0609012)；江蘇省教育科學“十一五”規(guī)劃課題“基于‘雙導師制的中學骨干教師培養(yǎng)模式探究(D/2006/01/100)

作者簡介：楊躍(1971-)，女，江蘇東臺人，副教授，博士，從事教師教育及教育與文化社會學的研究；張婷婷(1985-)，女，濟南人，碩士研究生，從事教師教育研究。

教育碩士專業(yè)學位是具有特定教育職業(yè)背景的專業(yè)性學位，培養(yǎng)高質(zhì)量的教育碩士，導師是關(guān)鍵。根據(jù)成人學習者的特點、教師專業(yè)知識的性質(zhì)與其實踐性智慧的特性，基于“雙導師制”的教育碩士培養(yǎng)模式應該是一種可能嘗試和有效途徑。

一、“雙導師制”培養(yǎng)模式的現(xiàn)實基礎(chǔ)

1背扇搜習者的特點

(1)已有一定的教育教學體驗，但尚需有效的理論提升。教育碩士專業(yè)研究生一般已經(jīng)在幾年甚至十幾年的教育實踐中取得了較為豐富的教育教學經(jīng)驗，但這些經(jīng)驗和體驗僅僅是課程學習的潛在資源，要充分激活、適時調(diào)用這些經(jīng)驗，還需要有效的理論提升。

(2)具有較強的反思能力，但仍需要自覺的反思意識。經(jīng)驗和體驗需要理論提升并不意味著他們從未有教育的理性思考，相反，閱歷會促進成人學習者增強反思的能力，使其更善于兼收并蓄。但這種反思、抽象的智慧之火需要點燃?；A(chǔ)教育知識的有限性容易使他們感覺教育的單調(diào)重復，所以教師在職教育最重要的一點是點撥他們自覺的反思意識，提高他們的反思能力。

(3)擁有熱忱的學習渴求，但其學習帶有強烈的功利性。雖然不乏純粹為各種個人利益而選擇接受教育碩士專業(yè)學位教育的人，但絕大多數(shù)研究生是帶著教育教學實踐中的困惑，因而是為解決現(xiàn)實的教育教學中的問題而再學習的，明顯表現(xiàn)出成人學習的“以問題為中心”的學習特點。因此，只有當學習活動有助于他們解決真實的問題時，才能喚起他們的學習動機^［１］。

(4)享有學習的自主性，但也伴有強烈的批判性。伴隨著經(jīng)驗的增長和抽象反思能力的增強，成人會在學習中表現(xiàn)出強烈的自主性。但這種自主性的增強又使其對學習既渴求又挑剔，甚至會有不近人情的批判與苛求等現(xiàn)象。

根據(jù)以上情況，成人教育必須充分重視成人學習者的特點，即教育碩士專業(yè)教育應在尊重研究生主動學習的需求的前提下，使教育理論的學習研討與其教育生活經(jīng)驗相聯(lián)系，并指向他們關(guān)心的實際教育教學問題，使他們的學習自主性成為推動其自我發(fā)展、自我更新的積極力量。為此，除了需要在課程設(shè)置、教學模式、評價方式等方面加以改進外，“雙導師制”應該是一種獨具特色、卓有成效的培養(yǎng)模式。

2苯淌ψㄒ抵識的特質(zhì)

自從20世紀80年代舒爾曼(Shulman)等人提出“學科教學知識”(Pedagogical and content knowledge,簡稱PCK)以來，學界普遍認同，只有建立于“學科知識”、“教育知識”之上的“學科教學知識”(PCK)才是教師真正安身立命的知識基礎(chǔ)?；诖?，教育碩士培養(yǎng)應致力于使學生真正習得PCK，而不再出現(xiàn)“學科知識+教育知識”的“兩張皮”的現(xiàn)象。

舒爾曼指出，PCK是一種充分融合了學科知識和教育教學知識的整合性、實用性知識^［２］。但如何習得PCK是教師教育的巨大瓶頸。在現(xiàn)行的教育和學術(shù)分工的體制下，來自教育科學陣營者，他們多致力于探索教育的普遍性理論，無意、無暇甚至沒有能力研究具體學科的內(nèi)容或?qū)W段知識的教學。這樣，要求他們面對不同學科專業(yè)的研究生游刃有余地在自己的教育學類課程的教學中讓其理解PCK，無疑是一種過于苛刻的要求。同樣，來自學科專業(yè)陣營的學科專家，因為專心于本學科領(lǐng)域的科學研究，所以他們也無意、無暇或沒有能力研究學科知識的教學。學科課程與教學論研究者本應具有體驗和表現(xiàn)PCK的功力，但囿于其尷尬的處境(如在文理學院的學科知識群體中處于邊緣地位，在強勢的教育學術(shù)話語面前往往自慚形穢等)和缺乏彰顯PCK知識魅力的學術(shù)底氣，從而也不自覺地喪失了在教師教育實踐中的話語權(quán)。

既然教師是一個極具“雙專業(yè)性”的專門職業(yè)，旨在提升教師專業(yè)素養(yǎng)的教育碩士專業(yè)教育就應該是充分體現(xiàn)這種“雙專業(yè)性”的高層次教育，而且這種“雙專業(yè)性”又應該是充分融合了學科專業(yè)知識與教育專業(yè)知識、充分體現(xiàn)出PCK的知識特質(zhì)的。因此，在教育碩士專業(yè)的教育中實行“雙導師制”就不啻是一種積極的探索。突破只為研究生配備一名大學學科課程與教學論研究領(lǐng)域的教師擔任導師的做法，邀請基礎(chǔ)教育領(lǐng)域經(jīng)驗豐富、學識深厚的“學者型教師”同時擔任研究生的導師，可以幫助學生真正習得融通了“學科知識”與“教育知識”的“學科教學知識”(PCK)。

3苯淌κ導智慧的特性

教師是教育情境中的實踐工作者，教師應在復雜而不確定的教育情境中展示其聰敏的教育機智和豐富靈活的個人實踐經(jīng)驗。個人的實踐知識是教師內(nèi)心真正信奉并體現(xiàn)在其日常工作實踐中的知識，他影響著教師對理論知識的吸收與運用，也支配著教師的日常教育教學行為，是教師從事教育教學工作不可或缺的保障。教師的實踐知識是在教師的實踐中支撐其具體選擇與判斷的知識，屬于依存背景的經(jīng)驗性知識，它缺乏嚴密性和普適性，是一種多義的、活生生的、充滿柔性的功能性知識。有效傳遞實踐知識，不僅要求“知識”而且要求“經(jīng)驗”^［３］。教師的實踐知識是以“我”為中心積累起來的。教師在教育實踐中可以碰到大量的教育理論與先進經(jīng)驗，但這些對“我”未必有意義，因為理論與實踐本身擁有的價值是一回事，而能否提升“我”的價值又是一回事?！拔摇钡膶嵺`知識與智慧，是以“我”為中心吸收外來知識并與自身已有知識相混合之后才能浮現(xiàn)出的對“我”有意義的知識<sup>［４］</sup>。教師的實踐知識和實踐智慧具有強烈的實踐感和行動性，它建構(gòu)于教學實踐(in practice)，又是關(guān)于實踐(on practice)和指向?qū)嵺`(for practice)的。教師作為教育實踐的行動者，其真正的能動性知識只能體現(xiàn)在自己的行動之中。

教師的實踐知識和實踐智慧都只有在實踐中才能動態(tài)地建構(gòu)和生成，絕非來自單純的理論研讀。真正指導教師行為的是教師個體自己內(nèi)在的認知結(jié)構(gòu)與實踐邏輯。因此，教育碩士培養(yǎng)必須重視學員已有的教育背景，幫助其提煉自己的教育經(jīng)驗，通過情境認知、教育實踐和反思對話，更好地吸納并融通前沿的學科知識與教育知識，真正提升其實踐智慧。

二、“雙導師制”培養(yǎng)模式的現(xiàn)實價值

1貝俳教育碩士的“雙專業(yè)”的發(fā)展

教師職業(yè)具有明顯的“雙專業(yè)性”(學科專業(yè)性與教育專業(yè)性)和典型的“實踐情境性”，教師專業(yè)發(fā)展應該是“學科專業(yè)”與“教育專業(yè)”齊頭并進的發(fā)展。教育碩士的培養(yǎng)目標旨在促進其學科素養(yǎng)與教育教學素養(yǎng)的“雙專業(yè)化”，對此“雙導師制”有著得天獨厚的優(yōu)勢。

首先，教育碩士需要加強專業(yè)學科理論知識的學習。大學學科導師正能在學科專業(yè)知識及學科課程與教學研究方面發(fā)揮他們的引領(lǐng)作用；特別是專攻中學學科課程與教學研究的專家學者，更能夠指導教育碩士提高理論素養(yǎng)、增強開發(fā)校本課程的能力，這種“學術(shù)性”原本也是“師范性”的題中應有之義。

其次，教育碩士也需要提升自己的教育實踐能力與智慧。教師的專業(yè)能力集中地體現(xiàn)在以教育機智為核心的實踐智慧上。雖然教育碩士學員已具有了一定的教育生涯的體驗，但實踐智慧不可能來自于盲目的實踐。目前的教育碩士的培養(yǎng)存在著過于學術(shù)化的傾向。這與學術(shù)性導師一個人擔任教育碩士的指導教師不無關(guān)系。因此，聘請具有豐富實踐經(jīng)驗和獨特見解的中小學名師擔任教育碩士的實踐導師，能使研究生耳濡目染、親身感悟名師的教育實踐智慧，并在名師指導下更多地通過教學觀摩接觸豐富復雜的教育情境，產(chǎn)生更多的個體性、經(jīng)驗性的情境認知，從而積累和提升實踐智慧。教師的實踐智慧的生成無法僅靠外顯理論知識獲得，還需擁有豐富的個人知識(隱性知識)，這只有通過大量教育教學實踐活動獲取豐富直接經(jīng)驗后才能形成。配備實踐導師，規(guī)定學習期間必須完成的教育實踐工作，可以促進研究生修正和改造自己原有的個人知識，創(chuàng)造性地自覺運用實踐知識，使“實踐—反思”成為自我專業(yè)發(fā)展的自覺行動。

2鼻炕教育碩士的教師職業(yè)的自我認同

教育碩士專業(yè)教育目前出現(xiàn)的“唯學歷化”的傾向，令人痛心，其專業(yè)思想和專業(yè)精神的培養(yǎng)不容忽視。而穩(wěn)固專業(yè)思想，提升專業(yè)精神，首先需要的就是確立教師的教師職業(yè)的自我認同感。

教師的教育教學行為受其生活經(jīng)驗的影響。實踐導師身為“名師”，不僅具有豐富的教學經(jīng)驗和高超的實踐能力，而且愛崗敬業(yè)，認真負責，勇于創(chuàng)新，還有其獨特的人格魅力，他們無時無刻地不在用自己的學識、行為、思想和人格操守詮釋著教師應有的思想行為和品格。與這樣的名師密切交往，不僅能夠提升教師的實踐智慧，而且會在潛移默化中修正并鞏固教師的專業(yè)思想。實踐導師的專業(yè)理想、教育信念以及善于創(chuàng)新、豁達坦率、博學多才、誠懇等優(yōu)秀品質(zhì)，都會成為榜樣和典范，感應、召喚年輕教師。而教育碩士也能在與實踐導師朝夕相處中受到為人師表、誨人不倦、辛勤耕耘、求實創(chuàng)新精神的熏陶，感受到作為教師雖苦猶樂的職業(yè)幸福。這些，都對加強教育碩士的教師職業(yè)的自我認同、促進其專業(yè)精神的養(yǎng)成等大有裨益。

3泵植乖謚敖逃的不足，探索合作型的教師教育

“師徒制”是目前教師在職教育的典型模式，即新教師通過觀察、模仿資深教師的教育教學行為，在“看中學”、“做中學”，從而提高新教師的教育教學技能，提升新教師的教育實踐智慧?！皫熗街啤卑l(fā)揮過并且還在發(fā)揮著作用，但也存在不足。例如，一些學校往往人為地強制進行師徒搭配，結(jié)果是新教師不樂意、不情愿或不好意思向資深教師學習和請教，資深教師一般也不愿為人師；再加上彼此的工作都較繁重，所以就導致師徒關(guān)系徒有虛名或只限于膚淺的合作。當學校缺乏有效的激勵和監(jiān)督機制時，“師傅”帶教“徒弟”的積極性往往更加低落，有的甚至還會對自己的教學專長有所保留，從而使優(yōu)秀教師寶貴的緘默知識難以與人分享，也難以發(fā)展自然合作的師徒關(guān)系。

相反，“雙導師制”不同于單純的“師徒制”。大學的學科導師是學校經(jīng)嚴格遴選產(chǎn)生的學術(shù)性研究生指導教師，負責研究生的專業(yè)必修課程和選修課程的教學，帶領(lǐng)研究生了解、掌握本學科或中學的課程與教學的發(fā)展動態(tài)，吸收其參與課題研究，從中開闊其學術(shù)視野，熏陶培養(yǎng)其科研意識和能力。優(yōu)秀的中學教師擔任實踐導師，彌補了大學導師缺少基礎(chǔ)教育實際經(jīng)驗又難以深入中學教學現(xiàn)場的不足。教育碩士專業(yè)學位不同于學術(shù)性學位，旨在培養(yǎng)適應基礎(chǔ)教育實踐需要的應用型高層次專門人才。這些研究生一般都已經(jīng)有了一定的實際經(jīng)驗，往往是帶著一線教學中的困惑參加學習的。由實踐導師負責他們的合作探究等突出參與性、操作性和體驗性的培養(yǎng)活動，指導研究生結(jié)合本職工作開展微型教育研究、撰寫教學日志、反思筆記、教育案例等，甚至帶領(lǐng)并指導其參加高層次的教研活動，是一種對雙方都有利的合作型的教師教育。

總之，“雙導師制”彌補了傳統(tǒng)的師徒制的不足，充分挖掘了基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的教育資源，為大學與中學合作培養(yǎng)高質(zhì)量的教師提供了良好的平臺和機制，對提高教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量的現(xiàn)實價值毋庸置疑。

參考文獻：

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〔責任編輯：楊唯真〕