共同文化背景下大陸與臺(tái)灣通識(shí)教育的比較研究

陳明輝　韓錦標(biāo)

摘 要：大陸和臺(tái)灣的通識(shí)教育放在同一文化背景下審視，有著共同的價(jià)值訴求、功能訴求和內(nèi)容訴求。兩岸發(fā)展通識(shí)教育必須做好以下工作：樹(shù)立科學(xué)的通識(shí)教育價(jià)值觀，推動(dòng)高等教育的改革和發(fā)展；確立合理的通識(shí)教育功能觀，重塑大學(xué)精神；建立辯證的通識(shí)教育內(nèi)容觀，培養(yǎng)具有中華意識(shí)和全球視野的高素質(zhì)人才。

關(guān)鍵詞：大陸；臺(tái)灣；通識(shí)教育；共同訴求；展望

中圖分類(lèi)號(hào)：G511文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1002－0845(2008)08－0133－03

大陸和臺(tái)灣同根同祖，有著相同的文化背景。近年來(lái)兩岸教育的交流和合作日益增多，其中關(guān)于通識(shí)教育的交流更是方興未艾。臺(tái)灣通識(shí)教育開(kāi)展得比大陸要早，積累了許多寶貴的經(jīng)驗(yàn)，值得我們借鑒和學(xué)習(xí)。放在同一文化背景下審視，兩岸通識(shí)教育都面臨著相似的困惑和共同的訴求，需要我們一起思考，共同解決。

一、大陸和臺(tái)灣通識(shí)教育的現(xiàn)狀

1．臺(tái)灣通識(shí)教育的現(xiàn)狀

臺(tái)灣最早的通識(shí)教育始于20世紀(jì)50年代的東海大學(xué)，其辦學(xué)宗旨是發(fā)揚(yáng)基督教義，提倡中西文化交流，推行美國(guó)式的文理通才教育。20世紀(jì)70年代和80年代初，臺(tái)灣清華大學(xué)和臺(tái)灣大學(xué)都曾進(jìn)行了通識(shí)教育的探索，為臺(tái)灣通識(shí)教育的發(fā)展起到了奠基性的作用。20世紀(jì)80年代中期，臺(tái)灣的大學(xué)院校開(kāi)始全面推動(dòng)通識(shí)教育。

1984年4月臺(tái)灣通識(shí)教育學(xué)會(huì)成立，《通識(shí)教育季刊》同時(shí)創(chuàng)刊，有力地推動(dòng)了臺(tái)灣通識(shí)教育的發(fā)展。1987年7月臺(tái)灣當(dāng)局解除“戒嚴(yán)令”，在政治上實(shí)行多元體制，大學(xué)中教授治校和政治民主化帶來(lái)新的學(xué)術(shù)發(fā)展，推動(dòng)了教育的改革。20世紀(jì)90年代以來(lái)，臺(tái)灣通識(shí)教育獲得了三大重要發(fā)展：一是被列入“教育部”的正式工作議程，二是通識(shí)教育校本化，三是開(kāi)展通識(shí)教育評(píng)估鑒定工作^［1］。對(duì)于臺(tái)灣通識(shí)教育所取得的成就，臺(tái)灣大學(xué)黃俊杰先生認(rèn)為，“大學(xué)通識(shí)教育在許多學(xué)者的努力之下，已經(jīng)從點(diǎn)滴蔚為潮流，成為當(dāng)前臺(tái)灣的大學(xué)教育改革的重要工作”，“從現(xiàn)有的成就來(lái)看，臺(tái)灣的大學(xué)通識(shí)教育已經(jīng)達(dá)到一個(gè)前所未有的高峰，但是，也站在一個(gè)歷史的轉(zhuǎn)折點(diǎn)之上”，即處在“從普及到深化”的階段^［2］。

應(yīng)該說(shuō)，臺(tái)灣通識(shí)教育所付出的努力和取得的成就都令人感佩。然而面對(duì)“惟智育主義”盛行、教育體制僵化以及工具理性膨脹等高等教育的頑疾，臺(tái)灣通識(shí)教育也面臨嚴(yán)峻的考驗(yàn)。

2.大陸通識(shí)教育的現(xiàn)狀

大陸通識(shí)教育起步相對(duì)較晚。新中國(guó)成立后，由于政治、經(jīng)濟(jì)、外交等原因，高等教育全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)模式，解放前的通才教育開(kāi)始向?qū)I(yè)教育轉(zhuǎn)變，因此在很長(zhǎng)的一段時(shí)間里，“專(zhuān)業(yè)化”成為高等教育發(fā)展的主要指導(dǎo)思想，通識(shí)教育受到前所未有的忽視。這種專(zhuān)業(yè)教育為社會(huì)主義建設(shè)培養(yǎng)了大批急需人才，但隨著社會(huì)和科技的發(fā)展，高等教育過(guò)分專(zhuān)業(yè)化的弊病開(kāi)始逐漸顯露出來(lái)。高校培養(yǎng)出來(lái)的人才基礎(chǔ)較弱，素質(zhì)較差，不能適應(yīng)社會(huì)的變化。20世紀(jì)80年代末期，高校逐漸認(rèn)識(shí)到培養(yǎng)人才的任務(wù)在于使大學(xué)生具有成為專(zhuān)家的基礎(chǔ)和素質(zhì)。此后，高校開(kāi)始提出加強(qiáng)學(xué)生基礎(chǔ)的措施，如“拓寬專(zhuān)業(yè)”、“學(xué)科滲透”等。20世紀(jì)90年代中期以來(lái)，華中理工大學(xué)率先實(shí)施素質(zhì)教育。1998年，教育部出臺(tái)了《關(guān)于加強(qiáng)文化素質(zhì)教育的若干意見(jiàn)》，隨后，在全國(guó)建立了32個(gè)“國(guó)家大學(xué)生文化素質(zhì)教育基地”。1999年，中共中央、國(guó)務(wù)院頒發(fā)了《關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，素質(zhì)教育不斷向縱深拓展。文化素質(zhì)教育主要是“針對(duì)高等教育過(guò)分強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)教育而忽視大學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)的狀況而提出的，它旨在提高人才的全面發(fā)展的素質(zhì)”^［3］。雖然文化素質(zhì)教育內(nèi)涵比通識(shí)教育要窄，但它體現(xiàn)了通識(shí)教育的哲學(xué)觀，從這個(gè)角度看大陸文化素質(zhì)教育，可以說(shuō)是通識(shí)教育的另一稱(chēng)謂。經(jīng)過(guò)多年的實(shí)踐，大陸的通識(shí)教育在拓寬學(xué)生知識(shí)面、提高學(xué)生綜合素質(zhì)方面取得了明顯的成效，然而大陸的通識(shí)教育也面臨著定位不明、工具主義盛行、形式主義嚴(yán)重等問(wèn)題，需要我們冷靜思考，尋找對(duì)策。

二、共同文化背景下兩岸通識(shí)教育的共同訴求

1.在觀念上深化對(duì)通識(shí)教育的認(rèn)識(shí)，是兩岸通識(shí)教育的共同價(jià)值訴求

大陸和臺(tái)灣對(duì)通識(shí)教育內(nèi)涵的理解不盡相同，但都存在著共性問(wèn)題。臺(tái)灣通識(shí)教育深具西方的理念，強(qiáng)調(diào)“全人教育”，具體包括人文素質(zhì)的教育、社會(huì)關(guān)懷的培養(yǎng)、人與自然關(guān)系的教育、生活知能的訓(xùn)練和科學(xué)素質(zhì)的教育。各個(gè)大學(xué)依據(jù)自身的教育資源及對(duì)通識(shí)的理解，在通識(shí)教育理念上又有所不同。比如，臺(tái)灣清華大學(xué)的通識(shí)教育的目的重在培養(yǎng)學(xué)生七種能力，即觸類(lèi)旁通的能力、創(chuàng)新的能力、協(xié)調(diào)合作的能力、關(guān)懷的能力、敬業(yè)態(tài)度與負(fù)責(zé)能力、對(duì)自然與社會(huì)環(huán)境關(guān)懷的能力、對(duì)公共事物參與的能力。臺(tái)灣交通大學(xué)的通識(shí)教育目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生了解生活之意義與生命之價(jià)值，使其身心健全發(fā)展，共同為生活美好未來(lái)盡一份個(gè)人應(yīng)盡的責(zé)任，培養(yǎng)學(xué)生清晰有效之思考與表達(dá)能力，提供學(xué)生寬闊之知識(shí)視野，進(jìn)而增進(jìn)其對(duì)人文藝術(shù)、社會(huì)科學(xué)及自然科學(xué)之綜合性了解，增進(jìn)學(xué)生對(duì)非專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域之認(rèn)知。而臺(tái)灣中山大學(xué)的通識(shí)教育旨在培養(yǎng)“濟(jì)人濟(jì)物”之博雅人才，使學(xué)生具有廣博的知識(shí)、人文素養(yǎng)、獨(dú)立思考能力和自我實(shí)現(xiàn)能力，同時(shí)能夠體認(rèn)并尊重不同社會(huì)及文化的差異，養(yǎng)成隨時(shí)吸取新知的習(xí)慣，以迎接未來(lái)的挑戰(zhàn)^［4］。不同的理解，使得通識(shí)教育在實(shí)踐過(guò)程中花樣百出，一些奇怪的課程都可借通識(shí)教育之名進(jìn)入課堂。更主要的是不同的詮釋導(dǎo)致人們對(duì)通識(shí)教育的價(jià)值認(rèn)識(shí)存在著“無(wú)用論”和“萬(wàn)能論”兩種極端傾向。其結(jié)果，正如香港中文大學(xué)金耀基先生所說(shuō)的，“通識(shí)教育在當(dāng)代大學(xué)教育中正出現(xiàn)一種矛盾與困境，一方面，在理念上，通識(shí)教育的重要性被不斷地肯定，另一方面，在實(shí)行中，通識(shí)教育的重要性又不斷地被淡化，甚至忽視”，“在很大程度上，今日通識(shí)教育受到批評(píng)，受到奚落”，甚至被加奈基高等教育委員會(huì)稱(chēng)之為“災(zāi)禍性的區(qū)域”，多少都與通識(shí)教育的定性與定位有關(guān)^［5］。

大陸通識(shí)教育強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育，包括思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、專(zhuān)業(yè)素質(zhì)和身體心理素質(zhì)的教育，其價(jià)值指向是培養(yǎng)“全面發(fā)展”的人才。但在操作上，許多高校對(duì)通識(shí)教育的內(nèi)涵僅作“通識(shí)課程”的理解，以為在教學(xué)計(jì)劃中增加若干人文學(xué)分，設(shè)置人文社科方面的專(zhuān)業(yè)，大幅度增加人文課、人文講座，就實(shí)現(xiàn)了通識(shí)教育。更有甚者，把通識(shí)教育理解為“通通都是”或“通通都識(shí)”^［6］，這種理解顯然是不科學(xué)的，甚至是錯(cuò)誤的，而且在實(shí)踐中也會(huì)造成形式化、簡(jiǎn)單化、片面化的謬誤。

2.消解工具理性的強(qiáng)勢(shì)話語(yǔ)霸權(quán)，是兩岸通識(shí)教育的共同功能訴求

隨著經(jīng)濟(jì)、科技的高速發(fā)展，工具理性過(guò)度張揚(yáng)，價(jià)值理性備受擠壓，已成為市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的一大征象，也成為社會(huì)發(fā)展中的一大病灶。工具理性以其“制度化”、“意識(shí)形態(tài)性”的強(qiáng)勢(shì)占據(jù)著社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域的話語(yǔ)權(quán)，不僅削弱了高等教育的人文精神，更對(duì)人們的主體價(jià)值和精神生活產(chǎn)生了難以估量的影響。在這種強(qiáng)勢(shì)話語(yǔ)霸權(quán)面前，通識(shí)教育的功能顯得太過(guò)單薄和弱小。黃俊杰先生用“自我之去脈絡(luò)化”(de—contextualization)來(lái)厘定臺(tái)灣社會(huì)的現(xiàn)代性困惑。他說(shuō)，“當(dāng)前臺(tái)灣人的‘自我，從‘人——我互動(dòng)的脈絡(luò)中脫逸而出，成為社會(huì)中孤伶伶的、不再是生存于互相滋潤(rùn)的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中的‘個(gè)體。于是，這種‘人——我互動(dòng)脈絡(luò)中脫逸而去的‘個(gè)體，就只關(guān)心自己的短期利益，特別是生物層面的食、色等欲求”。這種病態(tài)的欲求必然走向“自我中心主義”。而在日趨多元化、功利化、物質(zhì)化、自我本位化的社會(huì)氛圍中，“信徒的信仰、教會(huì)的型態(tài)以及宣教的形式、內(nèi)容都產(chǎn)生了變化”。而且，“當(dāng)前臺(tái)灣人的‘自我，是從‘人——自然互動(dòng)的脈絡(luò)中脫逸而出的‘自我，這種‘自我由于與大自然斷裂，所以不僅與大自然之間毫無(wú)孺慕之情，而且恒處于緊張對(duì)立之狀態(tài)”。臺(tái)灣的“經(jīng)濟(jì)奇跡”是以“人類(lèi)中心主義”作為哲學(xué)基礎(chǔ)而創(chuàng)造的，但大自然也對(duì)臺(tái)灣進(jìn)行了報(bào)復(fù)。所有這些，都反映了臺(tái)灣人的素質(zhì)之低落^［4］。

大陸高校的通識(shí)教育同樣也受到工具理性的擠壓。一方面，大學(xué)日益背離人文精神，成為社會(huì)的“服務(wù)站”。金耀基說(shuō)：“今日，大學(xué)之最流行的形象不是‘象牙塔，而是‘服務(wù)站了。社會(huì)要什么，大學(xué)就給什么；政府要什么，大學(xué)就給什么；市場(chǎng)要什么，大學(xué)就給什么。大學(xué)不知不覺(jué)地社會(huì)化了，政治化了，市場(chǎng)化了?！?sup>［5］這種情況在大陸尤其嚴(yán)重。在高度功利化的社會(huì)中，教育的功能已從培養(yǎng)健全之國(guó)民，而偏向過(guò)分充實(shí)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)技能，忽略學(xué)生人格之養(yǎng)成，高等教育成了楊叔子院士所講的是“制器”而非“育人”的過(guò)程，這些都是與大學(xué)精神相悖的。另一方面，大學(xué)生功利主義思想嚴(yán)重，輕視通識(shí)教育的功能。當(dāng)下的大學(xué)校園里，彌漫著一股“考證”之風(fēng)，各種英語(yǔ)證書(shū)、計(jì)算機(jī)證書(shū)、會(huì)計(jì)證書(shū)等等使大學(xué)生趨之若鶩，而對(duì)于講授如何做人，如何處理人與自然、人與社會(huì)、人與他人關(guān)系的學(xué)問(wèn)則顯得極為冷淡。他們選修通識(shí)課程，無(wú)非是出于修滿(mǎn)學(xué)分的目的，真正從理念上認(rèn)識(shí)到通識(shí)教育的功能、愿意肯花精力去聽(tīng)課學(xué)習(xí)的人恐怕微乎其微。

3．在全球化大潮中加強(qiáng)對(duì)祖國(guó)文化的認(rèn)同，是兩岸通識(shí)教育的共同內(nèi)容訴求

美國(guó)學(xué)者克拉克·克爾(ClarkKerr)在1994年就預(yù)測(cè)，21世紀(jì)世界各國(guó)大學(xué)教育面臨的挑戰(zhàn)是，如何在教育內(nèi)容的“國(guó)家化”與“國(guó)際化”之間，在教育機(jī)會(huì)平等與學(xué)生能力取向之間、在保存?zhèn)鹘y(tǒng)與展望未來(lái)變遷之間、在大學(xué)教育功能的多元化與一元化之間、在個(gè)人利益追求與整體社會(huì)規(guī)范建構(gòu)之間，維持應(yīng)有的均衡。大陸和臺(tái)灣的通識(shí)教育無(wú)疑也要在“國(guó)家化”和“國(guó)際化”之間保持適度的張力。

全球化可以從傳播學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、生態(tài)學(xué)等不同角度進(jìn)行界定，從文化學(xué)的視角看，“全球化不單是指不斷增強(qiáng)的相互聯(lián)系的客觀性，它還指文化和主觀性”，“它是一個(gè)全球化和逆全球化、文化多樣性和文化普遍性、全球化和地方化之間矛盾共生并在全球背景下凸現(xiàn)強(qiáng)化的過(guò)程”^［8］。黃俊杰認(rèn)為，全球化有兩種表現(xiàn)形式，一是世界各地的趨同化，二是世界各地的相互關(guān)聯(lián)性^［7］。但趨同化的實(shí)質(zhì)是西方強(qiáng)勢(shì)國(guó)家對(duì)非西方國(guó)家的支配，而相互關(guān)聯(lián)性則使得非西方國(guó)家對(duì)西方國(guó)家的依賴(lài)性增強(qiáng)。在這個(gè)過(guò)程中，處于弱勢(shì)地位的文化面臨兩難困境，一方面如果拒絕全球化，拒絕與異質(zhì)文化的接觸則很有可能被邊緣化，另一方面如果一味趨同則極易被強(qiáng)勢(shì)文化所同化，從而喪失其民族性和獨(dú)立性。

大陸和臺(tái)灣在全球化大潮中處于弱勢(shì)地位，這是不爭(zhēng)的事實(shí)。在大學(xué)教育領(lǐng)域中，英語(yǔ)作為學(xué)術(shù)的世界語(yǔ)及其所衍生的“文化霸權(quán)”，特別值得我們審慎思考。長(zhǎng)期以來(lái)，大陸和臺(tái)灣的大學(xué)教育所傳遞的，基本上都是西方的主流價(jià)值觀與世界觀，即使是大陸的馬克思主義教育，其根基也是源于西方文化。第二次世界大戰(zhàn)以后，全球化的趨勢(shì)更是使大學(xué)教育與中華文化傳統(tǒng)漸行漸遠(yuǎn)。針對(duì)這種教育內(nèi)容失衡的問(wèn)題，我們迫切需要在兩岸大學(xué)通識(shí)教育中加強(qiáng)中華文化教育，以開(kāi)拓大學(xué)生在全球化時(shí)代中的中華視域。

三、兩岸通識(shí)教育發(fā)展趨勢(shì)展望

1.樹(shù)立科學(xué)的通識(shí)教育價(jià)值觀，推動(dòng)高等教育的改革和發(fā)展

通識(shí)教育從根本上講，是通識(shí)教育理念與通識(shí)教育實(shí)踐的統(tǒng)一體，是近代以來(lái)高等教育領(lǐng)域有重要影響的一種教育思想與實(shí)踐。通識(shí)教育首先是一種教育理念，不明確這種理念，通識(shí)教育的實(shí)踐也就無(wú)法順利推行。因?yàn)橛^念指導(dǎo)行為，沒(méi)有觀念的樹(shù)立，何來(lái)教育的實(shí)踐?沒(méi)有對(duì)通識(shí)教育內(nèi)涵認(rèn)識(shí)的統(tǒng)一，何來(lái)通識(shí)教育的普及和深化?因此，只有把通識(shí)教育上升到教育理念的高度，作為大學(xué)教育的理念和靈魂，才能夠引領(lǐng)高等教育的科學(xué)發(fā)展，促進(jìn)通識(shí)教育和專(zhuān)業(yè)教育的和諧發(fā)展。

明確通識(shí)教育作為高等教育的理念和靈魂，對(duì)于推動(dòng)兩岸高等教育的改革和發(fā)展具有十分重要的意義。首先，臺(tái)灣高等教育當(dāng)前面臨的許多問(wèn)題，諸如教育理念脫離現(xiàn)實(shí)、“唯智育主義盛行”、工具理性膨脹等等弊端都需要從理念上加以根治，而通識(shí)教育的價(jià)值觀對(duì)于深化高等教育的討論和引導(dǎo)高等教育改革無(wú)疑具有導(dǎo)向性作用。其次，大陸高等教育目前正處于改革的關(guān)鍵時(shí)期，關(guān)于大眾化、市場(chǎng)化、國(guó)際化等等問(wèn)題的探討都需要弄清楚教育的價(jià)值和目的，通識(shí)教育的價(jià)值觀對(duì)加深這些問(wèn)題的理解不無(wú)裨益。

2.確立合理的通識(shí)教育功能觀，重塑大學(xué)精神

中世紀(jì)大學(xué)只具有單一的教學(xué)功能，強(qiáng)調(diào)傳授普遍的學(xué)問(wèn)。1809年洪堡建立柏林大學(xué)時(shí)提出教學(xué)和科研相結(jié)合的原則，從而使科學(xué)研究成為大學(xué)的功能。1852年紅衣主教紐曼所著的《大學(xué)的理想》一書(shū)可視為對(duì)經(jīng)典大學(xué)理念的理論描述專(zhuān)著，體現(xiàn)了對(duì)傳統(tǒng)大學(xué)精神的回歸。從19世紀(jì)下半葉開(kāi)始，隨著社會(huì)的發(fā)展，生產(chǎn)力的迅速提高，經(jīng)典的大學(xué)精神受到了世人的日益詰難。美國(guó)在對(duì)古典大學(xué)功能的挑戰(zhàn)中唱了主角，認(rèn)為教育就是“服務(wù)工具”，成為大學(xué)功能新的表述。大學(xué)功能的嬗變，大致體現(xiàn)了人文主義和科學(xué)主義的此消彼長(zhǎng)過(guò)程。然而，正當(dāng)科學(xué)主義在一步步占據(jù)壟斷地位，達(dá)到顛峰期之時(shí)，科技至上的負(fù)面效應(yīng)也大量暴露出來(lái)。尤其是人的精神家園幾近荒蕪，對(duì)人的終極關(guān)懷已成了遙遠(yuǎn)的夢(mèng)囈。在這種背景下，高等教育理論界也開(kāi)始深刻反?。捍髮W(xué)究竟是應(yīng)作為“社會(huì)工具”而存在，還是應(yīng)守住“象牙塔”的精神家園?

這種情況下，大學(xué)通識(shí)教育應(yīng)該責(zé)無(wú)旁貸地?fù)?dān)起重塑大學(xué)精神的歷史使命，努力祛除工具理性和科學(xué)主義之魅。為此，一是要落實(shí)“以人為本”思想，真正使教育落到學(xué)生身上。長(zhǎng)期以來(lái)，關(guān)于教育功能的認(rèn)識(shí)一直存在著社會(huì)本位和個(gè)體本位的爭(zhēng)論。不管是社會(huì)本位還是個(gè)體本位，其根本指導(dǎo)理念都是功利主義的。正如黃俊杰所言，“從宏觀的歷史視野來(lái)看，近百余年來(lái)大陸與臺(tái)灣的教育發(fā)展史，確實(shí)洋溢著鮮明的功利主義色彩”^［9］。因此通識(shí)教育應(yīng)當(dāng)喚醒受教育者的“主體性”，使教育的效果從為了富國(guó)強(qiáng)兵或配合國(guó)家政策，轉(zhuǎn)而回歸并落實(shí)到受教育者自身的生命上，創(chuàng)造受教育者的德性福祉。二是倡導(dǎo)大學(xué)人文精神。所謂大學(xué)人文精神，是指大學(xué)的理念和價(jià)值追求，是所有大學(xué)中的人的一般心理狀態(tài)。人文精神不是人的沙文精神，不是人類(lèi)中心主義，而是以人為本的精神，它主要指大學(xué)人共有的關(guān)于處理人與自身、人與他人、人與社會(huì)和人與自然的關(guān)系中所持的價(jià)值取向。通識(shí)教育可以通過(guò)對(duì)歷史的追溯與反省、對(duì)傳統(tǒng)的推陳與出新、對(duì)藝術(shù)的欣賞與贊美、對(duì)科學(xué)的探索與創(chuàng)新等等，幫助青年學(xué)生超越功利，追求高尚，從而造就一大批全面發(fā)展的、敏于探求、善于批判、勇于創(chuàng)新、樂(lè)于奉獻(xiàn)的新人，弘揚(yáng)大學(xué)人文精神。

3．建立辯證的通識(shí)教育內(nèi)容觀，培養(yǎng)具有中華意識(shí)和全球視野的高素質(zhì)人才

金耀基認(rèn)為，“全球化，正激起了各個(gè)文化族群的身份與認(rèn)同的自覺(jué)與肯定”，“一方面出現(xiàn)全球性(globality)，另一方面則激發(fā)地方性(locality)，羅伯遜(R．Robert．son)因此有g(shù)localization(全球地方同在性)的概念的提出”，“在‘全球地方同在性的概念架構(gòu)下，我們可以想像華人族群所建立的現(xiàn)代性，一方面應(yīng)該是有全球性的；另一方面，亦應(yīng)該是有華人的文化特性的”^［5］。同樣，大學(xué)所培養(yǎng)的人才也應(yīng)當(dāng)既具有中華意識(shí)，又具有全球視野。

因此，大學(xué)通識(shí)教育的內(nèi)容觀，應(yīng)當(dāng)圍繞這一目標(biāo)展開(kāi)。具體而言，包括這樣幾個(gè)方面：一是充分發(fā)揚(yáng)中華文化中固有的全球倫理因素，譬如“天人合一”、“己所不欲，勿施于人”、“和而不同”等思想，并結(jié)合時(shí)代要求加以創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，使之成為大學(xué)通識(shí)教育的內(nèi)容。二是實(shí)施經(jīng)典工程，大力提倡古今中外經(jīng)典著作的閱讀和研討，“引導(dǎo)學(xué)生親近經(jīng)典中的思想世界與價(jià)值世界，使他們可以攜古人之手，與古人偕行，與經(jīng)典作者一起思考深刻而永恒的問(wèn)題”^［7］，從而使他們?cè)谌蚧顺敝心苷业揭粋€(gè)價(jià)值的立足點(diǎn)，不至于隨波逐流。三是以寬廣的胸懷吸取當(dāng)代世界的文明智慧，既要吸收西方古代文明中具有全球意識(shí)的思想，也要吸收現(xiàn)代人類(lèi)所倡導(dǎo)的新全球價(jià)值觀，譬如國(guó)際合作、尊重生命、跨文化對(duì)話等等。四是加強(qiáng)兩岸的文化交流和合作，相互學(xué)習(xí)借鑒，取長(zhǎng)補(bǔ)短，共同推動(dòng)大學(xué)教育的進(jìn)步，共同培養(yǎng)適應(yīng)全球化時(shí)代的高素質(zhì)人才。

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［9］黃俊杰．大學(xué)通識(shí)教育與基礎(chǔ)教育的深化：理念、策略與方法［J］．交通高教研究，2004(3)．

〔責(zé)任編輯：東 升〕