促進(jìn)語言理解與表達(dá)：小學(xué)英語對(duì)話教學(xué)的反思與改進(jìn)

英語對(duì)話教學(xué)

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》倡導(dǎo)基于語篇的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)理解性技能與表達(dá)性技能并重，鼓勵(lì)綜合評(píng)價(jià)學(xué)生運(yùn)用語言知識(shí)進(jìn)行交際的能力。對(duì)話教學(xué)正是培養(yǎng)這些能力的關(guān)鍵抓手。周瓦老師帶領(lǐng)其課題研究團(tuán)隊(duì)緊密結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)要求，深入剖析當(dāng)前小學(xué)英語對(duì)話教學(xué)中的問題，提出靈活運(yùn)用“從整體到局部”與“從局部到整體”的教學(xué)方法，深化語篇意識(shí)的滲透，旨在實(shí)現(xiàn)聽力與口語技能的均衡發(fā)展，并據(jù)此構(gòu)建了一個(gè)多維度的口語評(píng)價(jià)體系。此外，研究團(tuán)隊(duì)通過行動(dòng)研究對(duì)這些策略進(jìn)行了有效的實(shí)施和全面的檢驗(yàn)。本期特刊發(fā)其部分實(shí)踐研究成果，期望能激發(fā)一線教師的教學(xué)熱情并引發(fā)其思考，進(jìn)而提高其專業(yè)能力，優(yōu)化對(duì)話教學(xué)實(shí)踐。同時(shí)，也期望本刊能夠成為高校研究者與一線教師交流合作的橋梁，共同推動(dòng)教育理論與實(shí)踐研究的進(jìn)步。

【摘" "要】當(dāng)前小學(xué)英語對(duì)話教學(xué)中存在著“盲目采用‘從整體到局部’的教學(xué)方法；對(duì)教材語篇的處理停留在表面；忽視培養(yǎng)學(xué)生自主生成對(duì)話的能力；課堂評(píng)價(jià)較少考查使用對(duì)話策略、解決實(shí)際問題的能力”等問題。對(duì)此，研究者基于《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，提出四項(xiàng)改進(jìn)策略：根據(jù)實(shí)際需求，合理選擇兩種對(duì)話教學(xué)方法；引導(dǎo)學(xué)生理解對(duì)話語篇結(jié)構(gòu)，提升學(xué)生的對(duì)話語篇意識(shí)；超越課本對(duì)話，拓展學(xué)生的語言表達(dá)能力；關(guān)注語言運(yùn)用能力，構(gòu)建促進(jìn)理解與表達(dá)的課堂評(píng)價(jià)體系。這些舉措旨在實(shí)現(xiàn)“理解與表達(dá)并重”的小學(xué)英語對(duì)話教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生聽說技能的均衡發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)英語；對(duì)話教學(xué)；語篇結(jié)構(gòu)；話論意識(shí)；口語評(píng)價(jià)

對(duì)話教學(xué)是小學(xué)英語教學(xué)的重要組成部分，承擔(dān)著培育學(xué)生核心素養(yǎng)的重要任務(wù)。然而，當(dāng)前的小學(xué)英語對(duì)話教學(xué)中仍存在著許多問題，不利于發(fā)揮對(duì)話教學(xué)的價(jià)值。研究者在分析這些問題后，基于《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》），提出了四項(xiàng)改進(jìn)策略，旨在實(shí)現(xiàn)“理解與表達(dá)并重”的小學(xué)英語對(duì)話教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生聽說技能的均衡發(fā)展。

一、小學(xué)英語對(duì)話教學(xué)現(xiàn)狀與改進(jìn)方向

（一）小學(xué)英語對(duì)話教學(xué)現(xiàn)狀分析

通過分析全國(guó)范圍內(nèi)小學(xué)英語對(duì)話教學(xué)課堂實(shí)錄以及觀摩浙江省內(nèi)多所小學(xué)的英語對(duì)話教學(xué)課，研究者發(fā)現(xiàn)了以下問題。第一，教學(xué)方法的選擇呈現(xiàn)出一定的盲目性，部分教師過度依賴“從整體到局部”的教學(xué)方法，即直接引入教材中完整的對(duì)話材料，讓學(xué)生在整體理解的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)語言細(xì)節(jié)，忽視了“從局部到整體”的教學(xué)方法在某些情境下的適用性。第二，對(duì)教材語篇的處理往往停留在表面，缺乏對(duì)語篇結(jié)構(gòu)、語言銜接以及言語行為等語篇特征的深入探究，未能幫助學(xué)生全面理解對(duì)話的內(nèi)在邏輯和交際功能。第三，資源、活動(dòng)等的使用往往是為了提升學(xué)生的理解性技能，忽視了培養(yǎng)學(xué)生自主生成對(duì)話的能力。第四，課堂評(píng)價(jià)通常側(cè)重于考查學(xué)生提取對(duì)話中的關(guān)鍵信息的能力，以及朗讀對(duì)話時(shí)把握語音語調(diào)的能力，較少考查學(xué)生在真實(shí)情境中靈活使用對(duì)話策略、解決實(shí)際問題的能力。

（二）《課程標(biāo)準(zhǔn)》引領(lǐng)“理解與表達(dá)”并重

《課程標(biāo)準(zhǔn)》為推動(dòng)小學(xué)英語對(duì)話教學(xué)改革提供了政策依據(jù)和行動(dòng)指南。首先，《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出要關(guān)注學(xué)生聽、說、讀、寫等語言技能的全面發(fā)展，強(qiáng)調(diào)理解性技能與表達(dá)性技能并重。［1］26-27這一理念為平衡對(duì)話教學(xué)中的聽力輸入與口語輸出提供了依據(jù)。教師應(yīng)在引導(dǎo)學(xué)生理解對(duì)話內(nèi)容的同時(shí)，帶領(lǐng)學(xué)生了解語篇結(jié)構(gòu)和對(duì)話策略，幫助學(xué)生提升話輪意識(shí)，自主嘗試口語表達(dá)，實(shí)現(xiàn)理解性技能和表達(dá)性技能的均衡發(fā)展。其次，《課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)基于語篇的教學(xué)，認(rèn)為“理解和表達(dá)意義通常借助特定情境下相對(duì)完整的語篇來實(shí)現(xiàn)”［2］。因此，在對(duì)話教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生分析對(duì)話語篇的特點(diǎn)，如話輪組織、銜接手段、言語策略等，幫助學(xué)生掌握對(duì)話的構(gòu)建規(guī)律，提升語篇意識(shí)。最后，《課程標(biāo)準(zhǔn)》還強(qiáng)調(diào)要建立多元化的評(píng)價(jià)體系，綜合考查學(xué)生運(yùn)用語言知識(shí)進(jìn)行交際的能力。［1］48-49 這為改革傳統(tǒng)的聽力理解型評(píng)價(jià)提供了方向。因此，小學(xué)英語對(duì)話教學(xué)的評(píng)價(jià)應(yīng)全面考查學(xué)生分析語篇、把握對(duì)話結(jié)構(gòu)、運(yùn)用對(duì)話策略的能力，引導(dǎo)學(xué)生在語言實(shí)踐中提升交際能力。

（三）文獻(xiàn)述評(píng)

自《課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布以來，國(guó)內(nèi)學(xué)者開展了一系列圍繞對(duì)話教學(xué)的研究，主要涉及對(duì)話教學(xué)策略與方法［3］、教學(xué)內(nèi)容與語篇分析［4］、評(píng)價(jià)機(jī)制［5］等方面，從不同側(cè)面對(duì)深化對(duì)話教學(xué)改革進(jìn)行了有益探索。然而，已有研究往往局限于通用教學(xué)策略的探討，未能充分體現(xiàn)《課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)對(duì)話課型提出的具體要求，且有關(guān)評(píng)價(jià)方面的研究多側(cè)重于聽力理解性技能的測(cè)量，較少關(guān)注學(xué)生在實(shí)際對(duì)話中的語言產(chǎn)出情況和交際能力。鑒于此，本研究基于小學(xué)英語對(duì)話教學(xué)中存在的問題，關(guān)注“從局部到整體”和“從整體到局部”兩個(gè)方面，旨在從選擇對(duì)話教學(xué)方法、理解語篇結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)語言表達(dá)能力以及構(gòu)建課堂評(píng)價(jià)體系等方面提出行之有效的對(duì)策，以期完成從“以理解為主”到“理解和表達(dá)并重”的轉(zhuǎn)變，使學(xué)生從“語言知識(shí)習(xí)得”走向“語言運(yùn)用能力提升”。

二、小學(xué)英語對(duì)話教學(xué)的反思與改進(jìn)

（一）根據(jù)實(shí)際需求，合理選擇兩種對(duì)話教學(xué)方法

教學(xué)中，教師應(yīng)合理選擇“從整體到局部”和“從局部到整體”兩種方法，按照教材和學(xué)生的實(shí)際需求展開教學(xué)。

1.對(duì)“從整體到局部”對(duì)話教學(xué)方法的反思

當(dāng)前小學(xué)英語對(duì)話教學(xué)普遍采用“從整體到局部”的教學(xué)方法，即先讓學(xué)生直接接觸教材中的完整對(duì)話，依靠上下文完成聽力理解任務(wù)，然后在學(xué)生校對(duì)聽力答案時(shí)深入講解語言細(xì)節(jié)。設(shè)計(jì)意圖是讓學(xué)生在直接接觸教材的過程中，完整理解語言材料并習(xí)得語言。但在實(shí)施時(shí)發(fā)現(xiàn)，“從整體到局部”這一教學(xué)方法面臨著“盲聽”帶來的兩個(gè)挑戰(zhàn)。

第一，降低了信息接收質(zhì)量。對(duì)于初學(xué)者或語言基礎(chǔ)較弱的學(xué)生來說，大量未經(jīng)處理的新詞匯和句型可能會(huì)超出其當(dāng)前的語言理解能力，影響聽力理解的質(zhì)量和深度。

對(duì)話示例如下。

Amy： Hey， Jack！ Have you met Max， the new boy？

Jack： Yes， I played soccer with him.

Amy： How’s he on the field？

Jack： He’s so fast！ Like a fast car zooming by.

Amy： Interesting. And does he have any hobbies？

Jack： He really likes fast cars， just like how he plays！

Amy： Oh， I see.

聽力理解問題如下。

What is Max like？

（A） He likes fast cars.

（B） He is fast like a car.

（C） He often plays soccer.

該對(duì)話旨在理解Max的特質(zhì)，回答“What is Max like？”（他是怎樣的人）。然而，如果學(xué)生在此前剛學(xué)習(xí)過“What does he like？”（他喜歡什么）這一表達(dá)愛好的問句，就容易混淆。因?yàn)檫@兩個(gè)句型雖然含義不同，但結(jié)構(gòu)卻非常相似。如果教師采用“從整體到局部”的教學(xué)方法，未在事先對(duì)新句型“What is Max like？”進(jìn)行講解和引導(dǎo)，而是直接開展聽力理解活動(dòng)，那么學(xué)生就無法區(qū)分這兩個(gè)語義迥異但形式相似的句型，導(dǎo)致對(duì)話理解出現(xiàn)重大偏差，并由此對(duì)自己的理解能力產(chǎn)生懷疑，影響學(xué)習(xí)信心。

第二，不利于聽力策略的有效培養(yǎng)。運(yùn)用“從整體到局部”方法時(shí)，教師往往基于教材對(duì)話的整體語境直接講解目標(biāo)詞匯和句型。這會(huì)不可避免地“透露”對(duì)話的關(guān)鍵信息，降低學(xué)生對(duì)聽力材料的學(xué)習(xí)期待和探索欲望。更為關(guān)鍵的是，這種做法還剝奪了學(xué)生利用上下文線索進(jìn)行推理和預(yù)測(cè)的機(jī)會(huì)，不利于預(yù)測(cè)、關(guān)鍵詞定位、獲取細(xì)節(jié)信息、推斷意義等聽力策略的培養(yǎng)。

2.兩種對(duì)話教學(xué)方法的選擇

在小學(xué)英語對(duì)話教學(xué)中，“從局部到整體”和“從整體到局部”兩種方法在專注程度、難易程度、聽力技能和策略培養(yǎng)、適用場(chǎng)景等方面各有特點(diǎn)（如表1）。

教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的語言基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)需求，以及對(duì)話材料的難度、信息量、話題的熟悉度等情況，靈活選擇兩種教學(xué)方法。這一觀點(diǎn)可以從認(rèn)知心理學(xué)的“自下而上”（Bottom-up）和“自上而下”（Top-down）兩種聽力加工模式中得到支持。

“自下而上”聽力加工模式側(cè)重于從對(duì)話中的具體語言元素（如語音、詞匯、句型等）開始，逐步了解整體對(duì)話內(nèi)容［6］239，適合初學(xué)者和基礎(chǔ)較弱的學(xué)生，也適合對(duì)話中包含大量新句型和生詞的情況。教師先解析核心語言元素，提供結(jié)構(gòu)化練習(xí)，再引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)完整對(duì)話，降低學(xué)習(xí)難度，讓學(xué)生有效地掌握對(duì)話的信息和結(jié)構(gòu)。對(duì)于低年級(jí)學(xué)生而言，“先體驗(yàn)語言再通過文本定型”的模式尤為重要。這種從具體經(jīng)驗(yàn)中直觀感受到規(guī)則符號(hào)的學(xué)習(xí)路徑與學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律更為契合，且能使學(xué)習(xí)過程更自然。

“自上而下”的處理指的是利用學(xué)生的背景知識(shí)、認(rèn)知圖式以及對(duì)話的上下文來預(yù)測(cè)和理解對(duì)話內(nèi)容。［6］239這種方法有助于學(xué)生在理解對(duì)話結(jié)構(gòu)和主題的基礎(chǔ)上挖掘?qū)υ挼募?xì)節(jié)信息。因此，對(duì)于已經(jīng)具備一定語言基礎(chǔ)的學(xué)生來說，教師可采用“從整體到局部”的教學(xué)方法，即直接從對(duì)話入手，通過語境線索、背景知識(shí)等，幫助學(xué)生整體把握對(duì)話內(nèi)容，而后引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語言知識(shí)，加深理解。

可見，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的語言水平、學(xué)生對(duì)對(duì)話題材的熟悉程度、語篇的信息密度和復(fù)雜性以及聽力目的等因素，恰當(dāng)選用“從局部到整體”與“從整體到局部”兩種教學(xué)方法。

（二）引導(dǎo)學(xué)生理解對(duì)話語篇結(jié)構(gòu)，提升學(xué)生的對(duì)話語篇意識(shí)

《課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)語篇的構(gòu)成和內(nèi)在邏輯，要求關(guān)注語篇的銜接性和連貫性。［1］44-45其中，銜接性涉及語篇中各部分之間的形式聯(lián)系，如句群和話輪之間應(yīng)遵循的特定語法規(guī)則。這些形式聯(lián)系有助于完善語篇的整體結(jié)構(gòu)，使語篇更具流暢性。連貫性指的是語篇在語義層面上的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，即主題、內(nèi)容和邏輯的一致性，也就是語義上的整體性。這對(duì)小學(xué)英語對(duì)話教學(xué)提出了新的要求和更高的期望。學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)理解和運(yùn)用語言形式，還要把握語篇的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、話輪間的邏輯關(guān)系以及隱含的社會(huì)文化內(nèi)涵。

1.基于語篇結(jié)構(gòu)的聽力活動(dòng)設(shè)計(jì)

教師應(yīng)重視聽力活動(dòng)的語篇構(gòu)建功能，在設(shè)計(jì)聽力活動(dòng)時(shí)，不應(yīng)局限于對(duì)零散、孤立信息的簡(jiǎn)單考查，而應(yīng)著眼于對(duì)話的整體結(jié)構(gòu)，注重信息的分類與整合，充分利用表格、思維導(dǎo)圖等方式引導(dǎo)學(xué)生梳理對(duì)話脈絡(luò)，把握語篇結(jié)構(gòu)，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支架，最終提升其語言輸出的連貫性和條理性。

以PEP《英語》四年級(jí)下冊(cè)Unit 4 At the farm Part A Let’s talk為例，教師設(shè)計(jì)了兩種不同的聽力理解活動(dòng)，具體如下。

（1）聽力理解活動(dòng)1：Listen and fill.

At Mr. MacDonald’s farm， the carrots are ____， the tomatoes are ______.

（2）聽力理解活動(dòng)2：Listen and complete the table.

聽力理解活動(dòng)1要求學(xué)生填寫對(duì)話中提及的蔬菜的顏色等信息，而這些信息是呈散點(diǎn)分布的?？梢?，這一活動(dòng)割裂了對(duì)話的連貫性，無法幫助學(xué)生理解對(duì)話的整體結(jié)構(gòu)和內(nèi)在邏輯，學(xué)生難以形成完整的語篇印象。與之相比，聽力理解活動(dòng)2采用表格的形式，將對(duì)話中關(guān)于蔬菜的信息進(jìn)行歸類整合，包括顏色、特征、口感和用途等多個(gè)維度。這一設(shè)計(jì)不僅能幫助學(xué)生在聽音過程中對(duì)信息進(jìn)行分類和組織，還能助力學(xué)生厘清不同信息之間的邏輯關(guān)系，為后續(xù)的學(xué)習(xí)提供了一個(gè)結(jié)構(gòu)化的框架。

2.對(duì)話語篇的解構(gòu)與建構(gòu)

在小學(xué)英語對(duì)話教學(xué)中，對(duì)話語篇的解構(gòu)與建構(gòu)是提升學(xué)生語篇意識(shí)和語言運(yùn)用能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。其中，解構(gòu)是一個(gè)深入分析語篇內(nèi)部結(jié)構(gòu)和意義的過程。具體分為以下幾個(gè)步驟。首先，教師要幫助學(xué)生辨識(shí)對(duì)話的總體結(jié)構(gòu)，如開場(chǎng)、提出問題、交換信息、達(dá)成共識(shí)、結(jié)尾等環(huán)節(jié)，使學(xué)生把握語篇的整體脈絡(luò)。其次，教師要引導(dǎo)學(xué)生分析對(duì)話中不同語句的功能及其相互關(guān)系。一方面，要分辨每個(gè)語句所承擔(dān)的具體功能，如提出請(qǐng)求、提供信息、表達(dá)感激等，幫助學(xué)生理解語句在對(duì)話中的實(shí)際作用；另一方面，要探究語句之間的邏輯關(guān)系，思考對(duì)話雙方是如何通過有序的信息組織和話輪銜接來實(shí)現(xiàn)溝通目的的，幫助學(xué)生理解語篇的銜接性和連貫性。最后，教師要引導(dǎo)學(xué)生挖掘?qū)υ捤从车娜宋镪P(guān)系、情感態(tài)度和社會(huì)文化背景，助力學(xué)生全面把握語篇的深層意義。

對(duì)話的建構(gòu)是在解構(gòu)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。語篇的再創(chuàng)造和擴(kuò)展過程，包括重構(gòu)（Retelling）、再構(gòu)（Reconstructing）和創(chuàng)構(gòu)（Transferring and creating）等不同形式。其中，重構(gòu)是指學(xué)生在理解對(duì)話的基礎(chǔ)上，用自己的語言對(duì)語篇進(jìn)行復(fù)述和表達(dá)，這有助于學(xué)生內(nèi)化語篇的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容。再構(gòu)是指學(xué)生在原有對(duì)話的基礎(chǔ)上，對(duì)某些部分進(jìn)行替換或擴(kuò)展，如增添新的話輪、豐富部分表達(dá)等，從而有效實(shí)踐和運(yùn)用已經(jīng)習(xí)得的語篇。創(chuàng)構(gòu)則是指學(xué)生在保持語篇的基本框架和關(guān)鍵要素的同時(shí)，根據(jù)新的情境靈活調(diào)整對(duì)話的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和對(duì)話策略，將對(duì)話語篇的學(xué)習(xí)遷移到新的情境中。

以PEP《英語》四年級(jí)下冊(cè)Unit 6 Shopping Part A Let’s talk為例，該對(duì)話融合了多種語言功能和話輪組織，呈現(xiàn)出較為復(fù)雜的語篇結(jié)構(gòu)。在解構(gòu)該語篇時(shí)（如表2），教師可引導(dǎo)學(xué)生從以下幾個(gè)方面入手：辨識(shí)對(duì)話的總體結(jié)構(gòu)，如陳述購(gòu)物需求、表達(dá)提供服務(wù)、詢問產(chǎn)品、作出反饋等環(huán)節(jié)；分析不同語句的功能及話輪之間的邏輯關(guān)系，如根據(jù)顧客的需求如何引出售貨員的服務(wù)，售貨員的建議如何促成顧客的選擇等；揣摩對(duì)話所反映的人物角色、內(nèi)在情感和社會(huì)習(xí)俗，如體現(xiàn)顧客和售貨員身份的稱謂、表達(dá)禮貌和友好的用語等。這樣多角度、多層次的解構(gòu)過程能夠幫助學(xué)生透過表面語言深入理解語篇的內(nèi)部運(yùn)行機(jī)制。在解構(gòu)的基礎(chǔ)上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生復(fù)述和表演對(duì)話，加深學(xué)生對(duì)語篇整體結(jié)構(gòu)和關(guān)鍵內(nèi)容的掌握，使學(xué)生更好地領(lǐng)會(huì)交際策略和話輪的功能（如詢問、請(qǐng)求、建議、感謝等）。在應(yīng)用和內(nèi)化語篇的基礎(chǔ)上，教師可以設(shè)計(jì)一些與“購(gòu)物”主題相關(guān)但情境有所不同的對(duì)話任務(wù)，使學(xué)生做到學(xué)以致用。

值得一提的是，在語篇的解構(gòu)和建構(gòu)過程中， 直觀的工具可以起到支架的作用：在解構(gòu)過程中運(yùn)用視覺化工具可以直觀呈現(xiàn)對(duì)話語篇的關(guān)鍵信息，幫助學(xué)生梳理對(duì)話脈絡(luò)，厘清語句之間的邏輯關(guān)聯(lián)；在建構(gòu)過程中使用思維導(dǎo)圖則可以為學(xué)生的語篇?jiǎng)?chuàng)作提供清晰的框架，幫助他們有序地組織語言要素。

（三）超越課本對(duì)話，拓展學(xué)生的語言表達(dá)能力

《課程標(biāo)準(zhǔn)》在“語言技能”要求中特別強(qiáng)調(diào)了“創(chuàng)編語言”和“創(chuàng)造性地表達(dá)”的重要性。［1］27 這就要求教師鼓勵(lì)學(xué)生超越課本對(duì)話，根據(jù)自身的語言積累和生活經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)造性地補(bǔ)充對(duì)話細(xì)節(jié)，豐富對(duì)話內(nèi)容，使表達(dá)更加豐富、生動(dòng)。

1.豐富對(duì)話內(nèi)容

如何有效引導(dǎo)學(xué)生豐富語言內(nèi)容？具體可以通過設(shè)置相關(guān)問題鏈，如“Can you describe the soup and bread in more ways？Would you say something nice about the dinner？”，引導(dǎo)學(xué)生從多方面進(jìn)行回答。也可以利用圖片等創(chuàng)造視覺刺激，引導(dǎo)學(xué)生挖掘表達(dá)的多樣性，或通過不同版本語言的對(duì)比分析，讓學(xué)生體會(huì)語言表達(dá)的差異。這些策略能從不同角度激發(fā)學(xué)生的語言創(chuàng)造力，幫助他們突破思維定式，發(fā)現(xiàn)語言的多種可能。

以PEP《英語》四年級(jí)上冊(cè)Unit 5 Dinner’s ready Part A Let’s talk為例，原對(duì)話內(nèi)容較為單薄，僅圍繞“晚餐吃什么”這一問題展開，對(duì)飲食細(xì)節(jié)的描述較少，情感表達(dá)也不夠豐富。為此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從場(chǎng)景描述（Narration）、具體需求（Specific Request）、個(gè)人偏好（Preference）等角度出發(fā)，對(duì)原有對(duì)話進(jìn)行擴(kuò)展和充實(shí)，形成豐富的對(duì)話語篇，具體如下。

（Narration： It is dinner time. Mike walks to the kitchen. He is hungry and he talks to his mom.）

Mike： Mom， I’m hungry. What’s for dinner？

Mom： We have pasta， chicken， soup， and bread. What would you like？ （Specific Request）

Mike： I would like some chicken， soup and bread， please. （Expressing a desire for the current situation）

Mom： Great！ I know you like soup a lot. （General Preference）

通過增添餐飲選擇、飲食偏好等細(xì)節(jié)，語言變得更加立體和豐滿，表達(dá)更有深度和廣度。

2.教授對(duì)話策略

除了豐富對(duì)話內(nèi)容，教師還要引導(dǎo)學(xué)生掌握各種對(duì)話策略。對(duì)話策略是交流中個(gè)體采取的一系列言語和非言語技巧，包括提出請(qǐng)求（Clarification requests）、確認(rèn)信息（Confirmation checks）、追問（Follow-up question）、補(bǔ)充信息（Additional information）、詞匯替換（Vocabulary substitution）、舉例說明（Providing examples）、回應(yīng)和評(píng)價(jià)（Offering responding amp; evaluation）以及延續(xù)對(duì)話（Extending the conversation）等，旨在促進(jìn)理解、擴(kuò)展信息、豐富表達(dá)和增加交互感。此外，對(duì)話策略還包括豐富的非語言元素，如面部表情、手勢(shì)和肢體語言。這些元素能夠增強(qiáng)對(duì)話的表達(dá)力和感染力，使對(duì)話更加生動(dòng)傳神。

在教授這些策略時(shí)，教師要將復(fù)雜的理論術(shù)語轉(zhuǎn)化為學(xué)生易于理解的表述。例如，教師可以使用“多問一句”來替代“Clarification requests”，用“換種說法”來替代“Vocabulary substitution”等，使策略的命名更接近小學(xué)生的認(rèn)知水平，并通過示例演示（Modelling）、角色扮演（Role-play）等方式，讓學(xué)生在實(shí)踐中運(yùn)用策略。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的能力和對(duì)話內(nèi)容的特點(diǎn)，逐步引入這些策略，保證學(xué)生有充足的時(shí)間進(jìn)行理解和練習(xí)。

當(dāng)然，在小學(xué)英語對(duì)話教學(xué)中，提升學(xué)生的語言表達(dá)能力是一個(gè)多維度、全方位的過程。教師要帶領(lǐng)學(xué)生從語篇的角度入手，幫助學(xué)生形成結(jié)構(gòu)性思維，使學(xué)生從整體上把握內(nèi)容框架、語句功能和銜接方式等，使表達(dá)更有條理、邏輯。

（四）關(guān)注語言運(yùn)用能力，構(gòu)建促進(jìn)理解與表達(dá)的課堂評(píng)價(jià)體系

《課程標(biāo)準(zhǔn)》提出，課堂評(píng)價(jià)既是衡量學(xué)生語言技能掌握程度的重要工具，也是促進(jìn)學(xué)生語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。［1］51 小學(xué)英語對(duì)話教學(xué)中的評(píng)價(jià)應(yīng)該超越傳統(tǒng)的理解性測(cè)試，更加關(guān)注學(xué)生語言產(chǎn)出能力和實(shí)際應(yīng)用能力的提升。這一評(píng)價(jià)理念的轉(zhuǎn)變可以從“理解性聽力”（listening as comprehension）和 “習(xí)得性聽力”（listening as acquisition）的理論區(qū)分中找到依據(jù)。［7］理解性聽力強(qiáng)調(diào)以理解為導(dǎo)向，關(guān)注學(xué)習(xí)者對(duì)聽力信息的提取和加工，一旦理解達(dá)成，對(duì)語言形式的關(guān)注就會(huì)減少。而習(xí)得性聽力則倡導(dǎo)在理解的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步關(guān)注新的語言結(jié)構(gòu)和表達(dá)方式，將語言輸入轉(zhuǎn)化為語言習(xí)得，并在恰當(dāng)?shù)恼Z境中創(chuàng)造性地運(yùn)用。因此，對(duì)話教學(xué)課堂的評(píng)價(jià)應(yīng)在關(guān)注學(xué)生理解能力的同時(shí)，注重對(duì)學(xué)生的語言習(xí)得和表達(dá)能力進(jìn)行考查。

1.測(cè)試與練習(xí)并重的聽力理解

在對(duì)話教學(xué)中，聽力理解活動(dòng)的評(píng)價(jià)目的應(yīng)從單純的測(cè)試拓展到促進(jìn)語言習(xí)得和表達(dá)。在學(xué)生提取和理解關(guān)鍵信息的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化關(guān)鍵信息，并將其轉(zhuǎn)化為口語表達(dá)能力。

以PEP《英語》四年級(jí)上冊(cè)Unit 5 Dinner’s ready Part A Let’s talk為例，在完成基本的聽力理解任務(wù)后，教師可以設(shè)置一系列開放性問題，如“What would mom like for dinner？ ”“Would you say something nice about the dinner？”“What would you like for dinner tonight？”，引導(dǎo)學(xué)生在回答中復(fù)述、模仿、改編乃至創(chuàng)新對(duì)話內(nèi)容。將測(cè)試延伸為學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，能夠幫助學(xué)生將聽力輸入（listening input）內(nèi)化為語言攝入（language intake）［8］，實(shí)現(xiàn)“以評(píng)促學(xué)、以評(píng)促用”的目標(biāo)。

2.基于表達(dá)的口語評(píng)價(jià)體系構(gòu)建

在對(duì)話教學(xué)中構(gòu)建科學(xué)的口語評(píng)價(jià)體系，是實(shí)現(xiàn)“理解和表達(dá)并重”教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵一環(huán)。布朗提出的口語能力五分類模型為這一體系的構(gòu)建提供了很好的理論參照。［9］該模型從模仿性（Imitative）、集中性（Intensive）、響應(yīng)性（Responsive）、互動(dòng)性（Interactive）和拓展性（Extensive）五個(gè)維度，對(duì)口語能力進(jìn)行了全面解析，與小學(xué)英語的表達(dá)性目標(biāo)高度契合。教師可以借鑒布朗模型，為小學(xué)英語對(duì)話教學(xué)設(shè)計(jì)一套多維度的口語評(píng)價(jià)量規(guī)，全面考查學(xué)生在語音、詞匯、句型、話輪、語篇、對(duì)話策略、對(duì)話創(chuàng)新等方面的表現(xiàn)。在模仿性維度，評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)語音、語調(diào)、節(jié)奏等的把握；在集中性維度，考查學(xué)生在句型、語法、詞匯運(yùn)用方面的準(zhǔn)確性；在響應(yīng)性維度，評(píng)估學(xué)生在特定情境中作出反應(yīng)的速度和恰當(dāng)性；在互動(dòng)性維度，關(guān)注學(xué)生在多輪對(duì)話中的語言運(yùn)用策略和交際能力；在拓展性維度，考查學(xué)生在較長(zhǎng)話語中的語言組織能力、信息表達(dá)能力和創(chuàng)新思維能力。這樣一套口語評(píng)價(jià)體系不僅能全面反映學(xué)生的口語表達(dá)能力，還能幫助教師精準(zhǔn)診斷學(xué)生在對(duì)話學(xué)習(xí)中的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)，為后續(xù)的個(gè)性化教學(xué)提供依據(jù)。對(duì)學(xué)生而言，多角度、高頻次的評(píng)價(jià)也能促使他們?cè)趯?duì)話學(xué)習(xí)中有效運(yùn)用元認(rèn)知策略，增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新表達(dá)的動(dòng)機(jī)。

參考文獻(xiàn)：

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［2］程曉堂，姚鑠姿，謝詩語.義務(wù)教育英語課程語言能力目標(biāo)落實(shí)之路徑［J］.外語教育研究前沿，2024，7（1）：19-24，90.

［3］孫剛成，白瑩.現(xiàn)象學(xué)視域下的小學(xué)英語對(duì)話教學(xué)重構(gòu)［J］.渭南師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2023，38（1）：78-83.

［4］陸文璟.小學(xué)高年級(jí)對(duì)話教學(xué)中口語交際能力的提升策略［J］.現(xiàn)代教學(xué)，2023（17）：46-47.

［5］葉文賢.小學(xué)英語對(duì)話創(chuàng)造活動(dòng)應(yīng)用評(píng)價(jià)量規(guī)的實(shí)踐探索［J］.現(xiàn)代教育，2023（5）：51-56.

［6］RICHARDS J C，RENANDYA W A . Methodology in language teaching［M］. Cambridge：Cambridge University Press，2002：239.

［7］RICHARDS J C. Second thoughts on teaching listening［J］. Regional Language Centre Journal，2005， 36（1）：86-87.

［8］SCHMIDT R. The role of consciousness in second language learning［J］. Applied Linguistics， 1990，11（2）：139.

［9］BROWN H D， ABEYWICKRAMA P. Language assessment：principles and classroom practice［M］. New York：Pearson Education Inc， 2010：184-185.

*本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十四五”規(guī)劃2021年度教育學(xué)一般課題“我國(guó)小學(xué)英語教師知識(shí)庫構(gòu)成及測(cè)評(píng)研究”（課題編號(hào)：BHA210142）的研究成果。