學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下古典詩詞統(tǒng)整教學(xué)的嘗試

［摘 要］語文新課標(biāo)首次在義務(wù)教育階段提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的理念，旨在落實語文課程立德樹人的根本任務(wù)，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。針對古典詩詞的文體特點和教學(xué)現(xiàn)狀，教師在教學(xué)中可以依托古詩詞意蘊內(nèi)核，建構(gòu)主題意義；依托單元語文要素，規(guī)劃實踐任務(wù)；基于兒童本位，建構(gòu)評價體系。這樣能夠有效推動學(xué)生結(jié)構(gòu)化認(rèn)知的發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的全面提升。

［關(guān)鍵詞］古典詩詞；學(xué)習(xí)任務(wù)群；統(tǒng)整教學(xué)

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2025）01-0034-03

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標(biāo)”）首次在義務(wù)教育階段提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的理念，旨在落實語文課程立德樹人的根本任務(wù)，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。在這一理念觀照下，語言簡練、篇幅短小的古典詩詞就需要在教與學(xué)方面做出相應(yīng)的改變，以主題引領(lǐng)的方式建構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)群，營造濃郁的情境氛圍，促進(jìn)學(xué)生深入學(xué)習(xí)。

一、依托古詩詞意蘊內(nèi)核，建構(gòu)主題意義

語文新課標(biāo)積極倡導(dǎo)設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)群，其前提就是要確定有意義的情境主題。對古詩詞教學(xué)而言，情境主題的設(shè)置不僅要契合從詩歌意象到廣闊意蘊轉(zhuǎn)化的需求，而且要能促進(jìn)學(xué)生與詩人之間的深度對話，幫助學(xué)生更準(zhǔn)確地把握古詩詞的情感內(nèi)核。

（一）意象統(tǒng)整，設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)的情境主題

古詩詞的創(chuàng)作一般都先有內(nèi)在之“意”，再形成外顯之“象”，最后借助簡練傳神的“言”加以呈現(xiàn)。閱讀古詩詞，可以反其道而行，借助對語言的感知理解、洞察品味，探尋古詩詞意象背后的意義。

統(tǒng)編語文教材六年級下冊編選了范仲淹的《江上漁者》，其中“江”“舟”“風(fēng)波”“鱸魚”等都是古詩詞中常見的意象，具有各自不同的情感走向和內(nèi)在意蘊。以“舟”為例，既可以理解為孟浩然筆下“移舟泊煙渚，日暮客愁新”中漂泊無依的象征，也可以理解為莊子所說的“泛若不系之舟”中自由練達(dá)之意。要想在理解中走進(jìn)古詩詞的內(nèi)核，就要將詩歌中的諸多意象聚合起來統(tǒng)整把握。從《江上漁者》中“江”“舟”“風(fēng)波”“鱸魚”等群像來看，其背后隱藏著各種不同類型的人，更呈現(xiàn)出對世態(tài)不同的體驗和感受。比如，品魚之人，只覺得鱸魚鮮美；捕魚之人經(jīng)歷辛苦勞作，只覺得捕魚辛苦；目睹捕魚者辛勞的詩人，則抒發(fā)了對捕魚人的擔(dān)憂……隨著這樣的意象統(tǒng)整，學(xué)生對這首詩內(nèi)核的解讀自然就不會僅僅停留在對底層勞動人民的同情與悲憫上，而是窺探到對上層達(dá)官貴人們的鞭撻與諷刺，更與詩人范仲淹的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”形成了統(tǒng)一的價值取向。

由此，教師就可以以底層勞動人民所展現(xiàn)出來的“勞動之美”為任務(wù)主題，遴選出系列組詩——《鋤禾》《憫農(nóng)》《蠶婦》《陶者》，并將類群化的古詩詞資源置放在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中，引導(dǎo)學(xué)生感受古詩詞之美。這樣教學(xué)有助于學(xué)生在把握古詩詞特質(zhì)的同時，獲得精神品質(zhì)的成長。

（二）洞察精神，升華學(xué)習(xí)任務(wù)的聚合主題

古詩詞的創(chuàng)作，很多都是詩人觸景生情之后的自然表達(dá)。因此，閱讀和理解古詩詞，教師不能僅僅從語言表層出發(fā)，更不能完全隔離或者無視詩人自身的價值，而要透過古詩詞語言，還原詩人的特質(zhì)，并由此形成統(tǒng)整的學(xué)習(xí)主題，為建構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)群奠基。

統(tǒng)編語文教材六年級下冊編選了明代于謙的《石灰吟》，這是一首典型的詠物詩，借物抒懷是其最大的特征。詩人以簡練的語言描繪了石灰從深山被挖出，經(jīng)過烈火焚燒和鍛造之后，磨成齏粉，最后涂上墻壁，將光明、清白留存世間的整個過程。詩中的每一句、每一字，都著著實實在描寫石灰。如果將教學(xué)停留在這一層面上，學(xué)生就不能直抵詠物詩的意蘊內(nèi)核。教師不妨拓展于謙的生平事跡，將其與石灰的經(jīng)歷進(jìn)行對比，引導(dǎo)學(xué)生體悟詠物詩借物詠懷時“人即是物，物即是人”的特點，感受于謙蘊藏其中的剛正不阿、清正廉潔的精神品質(zhì)。

由此，教師可拓展以下古詩詞，與《石灰吟》形成同質(zhì)類群文本：王安石的《梅花》，通過贊美梅花不畏嚴(yán)寒、獨自開放的堅韌品格，間接表達(dá)了詩人不與世俗同流合污的志向；鄭燮的《竹石》，借竹子的堅韌不拔，象征詩人面對困境不屈不撓、堅守信念的精神風(fēng)貌；陸游的《卜算子·詠梅》（注意與王安石的《梅花》進(jìn)行區(qū)別），描繪梅花在惡劣環(huán)境中孤獨綻放、最終凋零但仍留余香的形象，表達(dá)了詩人遭受排擠、歷盡艱辛后仍堅守節(jié)操、矢志不渝的情懷。

通過這樣的拓展學(xué)習(xí)，學(xué)生更加全面地理解了詠物詩的藝術(shù)內(nèi)涵，同時深刻地感受到中國古代文人士大夫所追求的高尚品德和精神境界。

二、依托單元語文要素，規(guī)劃實踐任務(wù)

建構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)群需要教師具有廣闊的課程視野，以突破語文要素為契機，展現(xiàn)古詩詞的體裁特質(zhì)，將培養(yǎng)學(xué)生的審美情感與表達(dá)能力，作為推動學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的重要載體。

（一）內(nèi)部建構(gòu)：緊扣古詩詞與語文要素之間的聯(lián)系

很多教師在教學(xué)中并沒有將古詩詞融入單元內(nèi)部的有機體系，甚至認(rèn)為古詩詞不在單元語文要素的統(tǒng)整范疇之內(nèi)。古詩詞雖然篇幅短小，但字字珠璣，每一句、每一字都彰顯獨特的表達(dá)力量，具有豐富的價值意蘊，同時也給學(xué)生呈現(xiàn)出多維的閱讀空間。這就給教師探尋古詩詞與語文要素之間的融合提供了可能。

統(tǒng)編語文教材六年級上冊第一單元的語文要素之一是“閱讀時能從所讀的內(nèi)容想開去”。基于語文要素，教師可以緊扣這個單元三首寫景古詩的特點，確定本單元“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的定位，設(shè)置“古詩帶著我們?nèi)ヂ眯小钡闹黝}，并相機設(shè)計四個板塊的學(xué)習(xí)任務(wù)：其一，借助古詩，鼓勵學(xué)生想象“詩人可能還會寫什么”“如果讓你來寫，你會寫哪些內(nèi)容”；其二，在初步理解古詩大意的基礎(chǔ)上，借助生活經(jīng)驗對古詩意象形成初步認(rèn)知，并相機蓄積“想開去”的方法；其三，結(jié)合資料，對古詩中的意象展開進(jìn)一步解讀，想象詩人所要表達(dá)的真實情感；其四，嘗試將自己想象的內(nèi)容與古詩內(nèi)容融合，以創(chuàng)造性的言語表達(dá)方式展現(xiàn)自己的深層認(rèn)知。

教師根據(jù)本單元三首古詩的共性特征，將其統(tǒng)整成有機整體，巧妙地利用古詩語言表達(dá)的簡潔性所形成的留白，作為落實語文要素的契機，設(shè)置了層次鮮明的任務(wù)鏈，在引導(dǎo)學(xué)生把握寫景類古詩所蘊藏的詩人情感的同時，有效落實“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群目標(biāo)。

（二）設(shè)置任務(wù)：探尋古詩詞與單元文本之間的聯(lián)系

統(tǒng)編語文教材中的語文要素確定了一個單元應(yīng)重點關(guān)注的知識要點，是單元之間、文本之間的有機連線。教學(xué)時，教師應(yīng)站在高位視角，探尋古詩詞與語文要素之間的關(guān)聯(lián)，并關(guān)注古詩詞與其他文本之間的聯(lián)系，建構(gòu)古詩詞類群閱讀體系。

以統(tǒng)編語文教材六年級下冊第四單元為例進(jìn)行說明。編者在本單元所設(shè)置的語文要素是“關(guān)注外貌、神態(tài)、言行的描寫，體會人物品質(zhì)。查閱相關(guān)資料，加深對課文的理解”。乍一看，這樣的語文要素關(guān)乎人物的細(xì)節(jié)描寫，似乎與語言簡練、篇幅短小的古詩詞沒有太大的聯(lián)系。但如果轉(zhuǎn)換思維，教師可以將《古詩三首》與單元中的其他文本進(jìn)行統(tǒng)整，并設(shè)置相應(yīng)主題，將語文要素所涉及的人物具體的言行細(xì)節(jié)，作為解構(gòu)和洞察詠物詩的佐證資源。

比如，《石灰吟》所展現(xiàn)的剛正不阿、堅貞不屈與《竹石》所表現(xiàn)的剛毅堅定，正是李大釗先生品質(zhì)的寫照。教師可以將古詩與文本組合起來，形成類群化閱讀資源，緊扣這兩首詩中的“清”“咬”等字，聯(lián)系《十六年前的回憶》中能夠展現(xiàn)李大釗“清白”和“堅勁”的語言細(xì)節(jié)，將課文作為對詠物詩解讀的佐證資源，形成文本之間的相互交鋒，從而獲得舉一反三的教學(xué)效應(yīng)。

這樣的群文閱讀，既豐富了詩歌的內(nèi)在意蘊，又深化了文本的主題意義，在提升學(xué)生理性思維的同時，有效落實了語文要素，推動了學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

三、基于兒童本位，建構(gòu)評價體系

語文新課標(biāo)在六個學(xué)習(xí)任務(wù)群的“教學(xué)提示”中都明確了具體的評價要求，這些評價雖然易于操作，但對古詩詞教學(xué)來說并不十分匹配。在古詩詞教學(xué)中，教師要基于兒童本位，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的內(nèi)隱元素，讓評價指向?qū)W生高階思維的發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生文化和審美品質(zhì)的提升。

（一）首度奠基：依循學(xué)習(xí)任務(wù)，借助層級支架助力評價

基于這樣的定位，教師就需要在學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計過程中，為學(xué)生搭建適切的學(xué)習(xí)支架，將原本內(nèi)隱的學(xué)習(xí)過程展示出來，遴選出匹配的評價方式，真正做到“教—學(xué)—評”一致性。

以統(tǒng)編語文教材四年級上冊蘇軾的《題西林壁》的教學(xué)為例進(jìn)行說明。教師根據(jù)哲理詩的定位，將其歸屬于“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，并緊扣統(tǒng)整性問題“什么才是廬山的真面目”，帶領(lǐng)學(xué)生展開一場意義理解和思辨之旅。首先，初識廬山。教師拓展描寫廬山山景、水景、霧景的詩文，借助圖片和視頻資料，幫助學(xué)生建構(gòu)對廬山的初步印象。其次，想象廬山。借助對詩句的初步理解，讓學(xué)生用自己的語言還原詩人想要展現(xiàn)的廬山之景，并結(jié)合自己對廬山的了解，與詩人展開深度對話。最后，思辨廬山。借助詩歌最后兩句富有哲理的詩句，讓學(xué)生通過假設(shè)的方式說說詩人的觀點，并結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，表達(dá)對“不識廬山真面目”的理解。

教師借助學(xué)習(xí)任務(wù)群，先設(shè)置逐層進(jìn)階的學(xué)習(xí)支架，引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀記憶、生活記憶，從感性層面感受廬山之美，再融入評價，將閱讀質(zhì)態(tài)從原本的感知理解轉(zhuǎn)化為積極的思維碰撞，使學(xué)生對古詩形成了全面、辯證的理解。

（二）二度建構(gòu)：設(shè)置評價話題，借助類群文本促進(jìn)思維進(jìn)階

古詩詞的思辨性閱讀，不能始終將學(xué)生放在“順勢思維”的背景之下，而要拓展和引入一些富有沖擊性的矛盾，觸發(fā)學(xué)生深層次的思考。

仍以《題西林壁》的教學(xué)為例。在上述教學(xué)基礎(chǔ)上，教師通過回顧和統(tǒng)整的方式，引導(dǎo)學(xué)生重新理解古詩：“既然詩人已經(jīng)在前面得出了‘各不同’的結(jié)論，就說明他目睹了‘廬山真面目’了，否則詩人是如何做出‘各不同’的判斷的呢？后面為什么又說‘不識廬山真面目’呢？”這樣看似提出問題，實際上是借助問題引導(dǎo)學(xué)生對之前的學(xué)習(xí)進(jìn)行反思、審視，旨在通過評價，在看似形成學(xué)習(xí)成果的基礎(chǔ)上，將學(xué)生的思維卷入又一個全新的問題情境中。教師可以引入與廬山有關(guān)的作品，如李白的“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”，白居易的“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開”等，形成類群化的閱讀資源，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)幾位詩人多角度觀察與感知的方法，探尋詩人深入本質(zhì)的思維透視力。最后，教師借助季羨林先生的《登廬山》“近濃遠(yuǎn)淡綠重重，峰橫嶺斜青蒙蒙。識得廬山真面目，只緣身在此山中”，組織學(xué)生重新展開思辨性研討：“你見到了真實廬山的樣貌了嗎？應(yīng)該是怎樣的呢？”學(xué)生由此認(rèn)識到：走進(jìn)廬山，置身其中，往往會受到視野的限制，并不一定能夠看清廬山，所謂“當(dāng)局者迷”就是這個道理；只有跳出廬山，從整體關(guān)注，才能真正看清廬山的真面目；每個人都有著屬于自己認(rèn)知下的“廬山真面目”。

教師巧妙地設(shè)置了一個引人深思的思辨性話題，建構(gòu)了一個關(guān)于廬山多面性的類群化閱讀體系，不僅豐富了學(xué)生的閱讀體驗，更培養(yǎng)了他們從不同角度觀察與感知事物的能力，使學(xué)生學(xué)會運用多角度思維去探尋現(xiàn)象背后的本質(zhì)。

綜上所述，基于語文新課標(biāo)學(xué)習(xí)任務(wù)群的理念，通過建構(gòu)古詩詞群類文本，從主題確立、任務(wù)設(shè)計和成果評價等方面，有效地推動學(xué)生結(jié)構(gòu)化認(rèn)知的發(fā)展，有助于學(xué)生核心素養(yǎng)的全面提升。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 趙公桌.小學(xué)語文古詩詞情境教學(xué)策略研究[J].名師在線，2024（19）：61-63.

[2] 郭智須.小學(xué)語文古詩詞教學(xué)的創(chuàng)新與發(fā)展[J].廣東教育（綜合版），2024（7）：47-48.

[3] 施永燕.讓核心素養(yǎng)落地的小學(xué)語文古詩詞教學(xué)[J].語文世界，2024（22）：82-83.

（責(zé)編 劉宇帆）