閱讀教學中的文體意識實踐探析

所謂文體意識就是人們對各種文體中呈現(xiàn)出規(guī)律性元素的自覺理解、熟練把握與感受，也是對文本語言文字運用的再認識。新課標在學段要求中，對多種文體提出了具體學習要求，小學語文統(tǒng)編教材十分重視文體意識，盡管看上去是以人文主題和語文要素進行雙線組元，但在文體閱讀單元中，語文要素學習目標指向的是文體意識方面的學習要求。有些教師在教學實踐中，忽視文體知識對閱讀教學的影響，不論什么文章采用的教學策略都一樣，導致教學千篇一律。破解這一局面，就需要教師真正認識文體意識的價值，讓學生在不同文體學習中形成獨特的認知，建構屬于自己的文體意識。

一、梳理教材中的文體教學安排

統(tǒng)編教材在組元時，一般兼顧人文主題與語文要素雙線要求，精選文質兼美的文章作為課文編入各個單元中，同一單元中安排的課文在文體上有兩種情形：一是文體各異，如四年級上冊第二單元有童話（《一個豆莢里的五粒豆》），有說明性文章（《夜間飛行的秘密》），還有散文（《蝴蝶的家》），這種單元占大多數(shù)，文體自身特點會影響單篇課文學習，但在單元教學中價值不明顯，故不在本文梳理之列；二是文體單一，屬于典型的文體閱讀單元，是統(tǒng)編教材的創(chuàng)新編排，本文梳理的對象正是這一類型的單元。需要說明的是，第一學段教材中也有集中安排寓言、童話閱讀的單元，如二年級上冊第五單元安排的都是寓言，二年級下冊第七單元安排的都是童話。從三年級開始，每冊教材中都出現(xiàn)了文體閱讀單元，依次為：童話單元（三年級上冊第三單元）、寓言單元（三年級下冊第二單元）、神話單元（四年級上冊第四單元）、現(xiàn)代詩單元（四年級下冊第三單元）、童話單元（四年級下冊第八單元）、民間故事單元（五年級上冊第三單元）、小說單元（五年級下冊第二單元）、小說單元（六年級上冊第四單元）、小說·童話單元（六年級下冊第二單元）。

上述梳理，除了一個詩歌單元，其他單元都可以歸入故事類作品，也可以歸入敘事類作品。在同一個大類中，不僅具體文體在特征上有明顯不同，甚至同一種文體，如童話在不同學段中，安排學習的特征也是有區(qū)別的；而且在不同學段、冊次中，學習的要求是呈梯度安排的。

二、理清不同文體的教學價值

童話、寓言、詩歌、小說，這些文體有著自身鮮明的特征，作者在創(chuàng)作時重視圍繞文體特征發(fā)力，讀者閱讀時以文體特征為標準進行判斷。當這些文體進入教材作為課文時，在普通閱讀單元中承載著單元語文要素學習目標，文體特征處于弱化的狀態(tài)；在文體閱讀單元中，文體特征則處于突出狀態(tài)。教師在教學中，需要引導學生明確所學文體的基本特征，理清不同文體的教學價值，才能真正發(fā)揮文體對提升學生語文綜合素養(yǎng)的作用。

對于小學生來說，相關文體知識的學習只是在隨文學習中由淺入深地逐步了解。因此，在理清不同文體的教學價值時，教師需要緊扣編者意圖，結合導語、課后習題、交流平臺進行教學。比如，針對童話文體的教學，在三年級上冊第三單元，教師主要聚焦童話想象豐富的特點進行教學，教學價值體現(xiàn)在這幾個方面：一是在把握課文內(nèi)容的基礎上講述課文故事，《在牛肚子里旅行》課后練習3就要求“再把這個故事講給別人聽”，《那一定會很好》的閱讀提示中也有類似要求；二是體會想象的豐富性與表達，小女孩擦燃火柴產(chǎn)生的幻想，蟋蟀在牛肚子旅行，一棵樹的愿望，螞蟻隊長的內(nèi)心活動等，從不同角度體現(xiàn)了童話中想象豐富的特點，《賣火柴的小女孩》《那一定會很好》中豐富的想象是以反復結構進行表達的，適合學生學習遷移。到了四年級下冊第八單元，教師主要聚焦童話奇妙的想象和真善美的人物形象進行教學，相應的教學價值體現(xiàn)在這幾個方面：一是童話人物可以擁有非凡的能力，往往通過神奇的“變”來推動情節(jié)的發(fā)展，這是對童話奇妙想象的欣賞；二是童話人物具有真善美的品質，有典型形象的特質，能培養(yǎng)學生正確的審美觀。

由此可見，一種文體的教學價值不是從整體上體現(xiàn)的，而是蘊含在具體的文本所細化的語文要素學習目標中。

三、重視文體意識的教學價值

由于不同文體具有不同的教學價值，教師在教學實踐中就需要采取不同的方法、策略，讓教學價值得到充分體現(xiàn)。

1.在目標制定中體現(xiàn)文體意識

在新課標的第二、三兩個學段中，都出現(xiàn)了與文體有關的閱讀要求，如敘事性作品、詩歌、說明性文章、非連續(xù)性文本等。這就要求教師在文體單元學習之外，也需要關注文體意識，即在教學目標中體現(xiàn)文體意識方面的要求。比如，五年級上冊的《太陽》是一篇說明性文章，教師制定的教學目標“在閱讀中理解課文是怎樣把太陽介紹清楚的，了解列數(shù)字、作比較等說明方法，培養(yǎng)閱讀說明文的興趣”，集中地體現(xiàn)了文體意識方面的教學要求。

2.依據(jù)文體意識取舍教學內(nèi)容

在教學中，教師需要依據(jù)教學目標、教學解讀和學情才能確定一篇課文教哪些內(nèi)容。教師解讀文本必然會發(fā)現(xiàn)文本中的文體特征，尤其是與閱讀要求密切相關的結構安排、技巧運用、語言表達等。教師可以依據(jù)問題意識，對教學內(nèi)容進行取舍。比如，《綠》是艾青的作品，詩人用簡約、明朗的語言描繪了大地回春、綠意盎然、充滿生機的景象，讀起來節(jié)奏鮮明。教師可以引導學生在朗讀中去細細體會現(xiàn)代詩節(jié)奏鮮明的特點。

3.對應文體意識選擇教學策略

在教學中，教師應根據(jù)文體的教學價值來選擇與之匹配的教學策略。以敘事性作品為例，基本的教學策略有：根據(jù)敘事性文本的六要素概括文章的主要內(nèi)容；抓住文本中的場景、人物、情節(jié)、細節(jié)等開展品讀活動；研讀描寫有特色的典范語段，提煉、積累適合遷移運用的表達方法等。

總之，在小學語文閱讀課堂教學中，教師要把握編者意圖，梳理相關文體在教材中循序漸進的學習要求，了解相關文體特征，懂得不同文體的教學價值，引導學生在學習實踐中建構文體意識。