新課標(biāo)提出設(shè)置“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群,培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力,錘煉學(xué)生的思辨精神,是“思維發(fā)展”這一語文核心素養(yǎng)的具體化。在教學(xué)中,教師需要采取行之有效的教學(xué)策略,促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升。
思辨性閱讀的文本類型大致可以分為單元整組、單篇樣式、整本書閱讀。這三種類型的文本組合成一個整體,共同呈現(xiàn)思辨性閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群的課程內(nèi)容。隨著學(xué)段上升,文本中的思辨內(nèi)容由淺入深,理性思維要求逐級增加。在教學(xué)中,教師應(yīng)根據(jù)不同學(xué)段要求,利用合適的思辨素材,引導(dǎo)學(xué)生開展教學(xué)活動。
比如,《王戎不取道旁李》的課后第3題:說說為什么“樹在道旁而多子,此必苦李”。這道題既能讓學(xué)生深入感受王戎善于思考的形象,又能對學(xué)生進(jìn)行邏輯思維訓(xùn)練。四年級學(xué)生一般會回答:道旁的李子如果是甜的,一定被人摘完了,所以王戎認(rèn)為“此必苦李”。表面上看,這樣的回答沒問題,然而從邏輯推理上來看是不嚴(yán)密的,這不是一個非此即彼的判斷。甜的李子,人們會摘;酸的、無味的李子,人們也可能會摘;只有苦的李子,人們才不會摘。所以,王戎在仔細(xì)觀察和嚴(yán)密推理后,才得出結(jié)論:此必苦李。
在此基礎(chǔ)上,教師還可以追問:道旁樹上的李子是苦的,起初人們并不知道,開始一定有路人嘗過,可是后來路人為什么不去嘗也知曉那李子是苦的呢?學(xué)生聯(lián)系生活經(jīng)驗進(jìn)行比較分析,對問題和事物的認(rèn)識會更加深刻。
統(tǒng)編教材中有很多思辨性素材,教師在教學(xué)中要利用好這些素材,適當(dāng)補(bǔ)充一些思辨性閱讀材料,引導(dǎo)學(xué)生思考“我與生活”“我與自然”“我與社會”“我與科學(xué)”的關(guān)系,從形象思維過渡到理性思維,發(fā)揮不同文本對學(xué)生思維能力發(fā)展的推動作用。
開展思辨性閱讀教學(xué),教師需要創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)情境,設(shè)計具體的活動任務(wù),讓學(xué)生置身真實的情境中進(jìn)行思辨訓(xùn)練。
比如,《田忌賽馬》的課后習(xí)題中呈現(xiàn)了齊威王與田忌賽馬的對陣圖,讓學(xué)生標(biāo)畫對陣情況,根據(jù)對陣圖解釋孫臏為什么讓田忌這樣安排馬的出場順序。在教學(xué)中,教師可以抓住“孫臏把田忌請到一邊,悄悄地把賽馬的策略告訴了他”進(jìn)行補(bǔ)白教學(xué),讓學(xué)生嘗試扮演孫臏,借助對陣圖,把孫臏告訴田忌一定能贏的策略講出來,鍛煉學(xué)生的思維能力。
(一)問題驅(qū)動,激發(fā)主動探究
在閱讀教學(xué)中,教師與學(xué)生圍繞文本展開深入對話,師生之間、生生之間、生本之間,設(shè)置充滿思維含量的驅(qū)動性問題,引導(dǎo)學(xué)生開展思辨活動。
以教學(xué)《草船借箭》為例,教師可以設(shè)計核心問題:“諸葛亮草船借箭成功的必備條件有哪些?你認(rèn)為這次成功是偶然還是必然?請從文本中找出依據(jù),表達(dá)你的觀點(diǎn)”。學(xué)生帶著這個問題閱讀文本,提取、梳理有效信息,有條理地分析諸葛亮借到箭的必備條件,以文本中的依據(jù)證明諸葛亮借到箭不是偶然的,而是早已料到的,深刻理解諸葛亮的神機(jī)妙算。
(二)巧搭支架,培養(yǎng)高階思維
高階思維的培養(yǎng),很重要的一方面是培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和發(fā)散思維。在閱讀教學(xué)中,教師針對學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)搭建支架,既能幫助學(xué)生深入理解文本,突破學(xué)習(xí)難點(diǎn),又能鍛煉學(xué)生的高階思維。
以教學(xué)《圓明園的毀滅》為例,對于圓明園毀滅的原因,文章沒有寫清楚,但是學(xué)生卻很想一探究竟。課堂上,教師為學(xué)生拓展閱讀資料,搭建學(xué)習(xí)支架,組織學(xué)生閱讀、交流,說一說圓明園毀滅的原因。在討論的過程中,學(xué)生的思維得到了鍛煉。
又如,《落花生》中有一個關(guān)鍵句——“人要做有用的人,不要做只講體面,而對別人沒有好處的人”。這是教學(xué)中的一個難點(diǎn),學(xué)生理解起來有一定的難度。教師可以提出問題:“體面”是什么意思?“講體面”是什么意思?我們要不要“講體面”?“只講體面”是什么意思?我們能不能“只講體面”?我們應(yīng)該做什么樣的人?不該做什么樣的人?教師搭建的問題支架,層層剝筍似的幫助學(xué)生理解了“體面”“講體面”“只講體面”的差別,訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維,使學(xué)生深入地領(lǐng)會了這句話的含義,為準(zhǔn)確把握本文的主旨打下了基礎(chǔ)。
(三)關(guān)注異常,培養(yǎng)理性思維
思辨性閱讀的本質(zhì)在于讓學(xué)生學(xué)會思考。因此,教師要善于從文本中捕捉看似矛盾而實則邏輯通暢的教學(xué)資源,引導(dǎo)學(xué)生開展思辨活動,培養(yǎng)學(xué)生的理性思維。
以教學(xué)《窮人》為例,針對第1自然段的環(huán)境描寫,教師可以抓住“溫暖而舒適”,啟發(fā)學(xué)生思考:為什么要寫桑娜家溫暖而舒適的環(huán)境呢?針對第8—11自然段桑娜的心理描寫,教師可以提問:為什么桑娜抱西蒙孩子的時候“覺得非這樣做不可”,回到家后卻猶豫了呢?這樣的問題支架,可以引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本內(nèi)涵,助力學(xué)生思維品質(zhì)的形成。
(四)多元質(zhì)疑,培養(yǎng)批判思維
思辨性閱讀指向的是一種深度反思,強(qiáng)調(diào)對學(xué)生辨析能力的培養(yǎng)。在教學(xué)中,教師要充分尊重學(xué)生的個體差異,鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑,發(fā)表自己的見解,鍛煉思維能力。
以教學(xué)《牛郎織女》為例,很多學(xué)生都對王母娘娘棒打鴛鴦、拆散牛郎織女的行為感到氣憤。針對這樣的狀況,教師如果不進(jìn)行點(diǎn)撥,學(xué)生的思維能力就得不到鍛煉。為此,教師可以有意識地提出批判性問題:牛郎織女被王母娘娘拆散,難道身為天庭成員的織女就沒有一點(diǎn)責(zé)任嗎?她明明知道,她不能與凡人結(jié)婚,為什么還要違反天庭的規(guī)章制度呢?王母娘娘的行為,應(yīng)該理解為“秉公執(zhí)法”才對?。∵@樣的質(zhì)疑,打破了學(xué)生的認(rèn)知,學(xué)生各抒己見,在辨析中形成共識:無論是凡間的牛郎,還是天庭的織女,都是兩個不同世界最底層的勞動人民的代表,他們選擇自己的生活方式,過著幸福的生活,正代表了底層勞動人民對幸福生活的美好向往。
總之,新課標(biāo)視域下的思辨性閱讀教學(xué),教師要在充分尊重學(xué)生主體地位的基礎(chǔ)上,從教材中挖掘思辨資源,提煉思辨話題,或者補(bǔ)充相應(yīng)資源,聚焦思辨閱讀與表達(dá),激發(fā)學(xué)生的思維動力,為學(xué)生思維的有效發(fā)展助力,進(jìn)而提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。