土力學(xué)課程SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式構(gòu)建與應(yīng)用

摘要：以學(xué)習(xí)共同體為理論基礎(chǔ)，根據(jù)布魯姆教育目標(biāo)分類，采用“問題導(dǎo)向”與“交互教學(xué)”相互促進(jìn)的教學(xué)策略，構(gòu)建課前、課中、課后三個階段的“五導(dǎo)一促”SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，并將其應(yīng)用于土力學(xué)課程的教學(xué)實(shí)踐。課前“導(dǎo)學(xué)”促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)、激發(fā)學(xué)習(xí)者興趣；課中“導(dǎo)研、導(dǎo)悟、導(dǎo)思”以解決問題為抓手，通過師生交互、生生交互使學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)知識遷移內(nèi)化；課后“導(dǎo)達(dá)”以問題拓展為核心，通過反思鞏固進(jìn)行問題拓展，促進(jìn)了學(xué)習(xí)者高階思維的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：土力學(xué)；翻轉(zhuǎn)課堂；問題導(dǎo)向；交互教學(xué)

一、引言

近年來，信息技術(shù)被越來越多地應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中，與之相融合的小規(guī)模限制性在線課程 （Small Private Online Course，簡稱SPOC）翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式逐漸成為高校教學(xué)改革的重要方向。

SPOC最早由加州大學(xué)伯克利分校的阿曼·?？怂菇淌谔岢鯷1]，“Small”指小規(guī)模課程，學(xué)生人數(shù)受限，一般控制在幾十到幾百人之間；“Private”指設(shè)置課程限制條件，只有符合申請條件的學(xué)生才允許選修學(xué)習(xí)；“Online Course”即在線課程[2]。SPOC與MOOC均屬于在線課程， SPOC是實(shí)體課堂和在線課程相互融合、具備線上與線下混合式學(xué)習(xí)功能，可實(shí)現(xiàn)將教學(xué)資源如微視頻、學(xué)習(xí)資料、互動討論、在線測驗(yàn)和學(xué)習(xí)論壇等應(yīng)用到小眾化的實(shí)體校園的一種課程教學(xué)模式。

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）教學(xué)模式最早是2007年美國的喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯兩位化學(xué)教師提出[3]，是指將傳統(tǒng)的學(xué)生在教室上課、課下完成教師布置作業(yè)的教學(xué)模式進(jìn)行顛倒，即學(xué)生課前觀看視頻、自主學(xué)習(xí)新知識并提出問題，然后與教師一起進(jìn)行課堂上討論交流并解決問題，完成知識內(nèi)化，從而實(shí)現(xiàn)以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主導(dǎo)的教學(xué)模式。SPOC平臺以智慧教育平臺為支撐，改變了傳統(tǒng)教學(xué)方式對學(xué)習(xí)空間、時間的限制，豐富的教學(xué)資源、靈活的測評方式、多元化的交互平臺為師生提供了一個“開放、共享、交互、協(xié)作”的教育空間，為“翻轉(zhuǎn)課堂”設(shè)計(jì)、實(shí)施創(chuàng)造了良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。

土力學(xué)課程是土木工程專業(yè)的一門核心專業(yè)基礎(chǔ)課，傳統(tǒng)課堂教學(xué)面臨如下問題：傳統(tǒng)課堂在固定時間、固定地點(diǎn)教學(xué)，使得師生之間交流方式單一，無法及時解決學(xué)生學(xué)習(xí)中遇到的問題，學(xué)習(xí)反饋相對滯后；土力學(xué)理論枯燥、知識點(diǎn)繁雜抽象，難理解，使學(xué)生產(chǎn)生畏難的心理，無法有效激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識；傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容與工程實(shí)踐結(jié)合不足，使得課程內(nèi)容缺乏工程實(shí)用性，阻礙了學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)的積極性，不利于學(xué)生高階思維養(yǎng)成。翻轉(zhuǎn)課堂與SPOC結(jié)合成為解決上述問題的有效途徑。盧強(qiáng)[4]提出翻轉(zhuǎn)課堂的“課前自學(xué)、課中內(nèi)化和課后升華”三階段模型；曾貞[5]通過傳統(tǒng)課堂與翻轉(zhuǎn)課堂對比，強(qiáng)調(diào)了現(xiàn)代技術(shù)的運(yùn)用是翻轉(zhuǎn)課堂得以高效實(shí)施的重要手段。薛云等[6]在翻轉(zhuǎn)課堂中引入SPOC平臺，構(gòu)建了“四個三”教學(xué)模型。黃志芳等[7]引入深度學(xué)習(xí)理論構(gòu)建了“3*3混合式學(xué)習(xí)模式”，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維能力的養(yǎng)成。路平等[8]以土力學(xué)與地基基礎(chǔ)課程教學(xué)為基礎(chǔ)，基于布魯姆教育目標(biāo)分類理論提出“六環(huán)節(jié)一循環(huán)”的專業(yè)課教學(xué)模式。綜上所述，翻轉(zhuǎn)課堂在理論模型、技術(shù)應(yīng)用及教學(xué)設(shè)計(jì)上均有一定的實(shí)用成效。但實(shí)際教學(xué)中依然存在教師指導(dǎo)性不強(qiáng)、師生交互性不足、學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成度評估策略不足等問題，導(dǎo)致翻轉(zhuǎn)課堂無法達(dá)到預(yù)期教學(xué)期望。

為了提高翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維能力的養(yǎng)成，本研究以布魯姆教育分類理論為主線，構(gòu)建SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，以期提高課堂的互動性，形成“學(xué)為主、教為輔、學(xué)生主體、教師主導(dǎo)”的課堂新生態(tài)，提升學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力。

二、SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式建構(gòu)的理論分析

（一）一個理論基礎(chǔ)：學(xué)習(xí)共同體理論

學(xué)習(xí)共同體是指為完成真實(shí)任務(wù)， 學(xué)習(xí)者與助學(xué)者通過協(xié)作、交流、分享等方式相互學(xué)習(xí)、相互對話、相互促進(jìn)的一種合作式學(xué)習(xí)方式[9]。學(xué)習(xí)共同體是學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識建構(gòu)的重要方式之一，而知識的建構(gòu)有賴于有效的學(xué)習(xí)共同體。在異地、異步的線上學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者和助學(xué)者之間缺乏有效的溝通，使得雙方相互依賴作用不易顯現(xiàn)，從而降低了雙方對學(xué)習(xí)共同體的投入和認(rèn)可程度。因此，設(shè)計(jì)者須對共同體的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)評價進(jìn)行有意識的設(shè)計(jì)，以明確雙方的行為，從而構(gòu)建有效的學(xué)習(xí)共同體[9]。

（二）一條主線：布魯姆目標(biāo)分類理論

“布魯姆目標(biāo)分類理論”由美國學(xué)者布魯姆于1956年提出，按照學(xué)習(xí)者認(rèn)知過程將學(xué)習(xí)目標(biāo)分為6個層次。隨著各類學(xué)科的發(fā)展，2001年Anderson 和D.R.Krathwol 等學(xué)者對布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)進(jìn)行了修訂，提出了教學(xué)目標(biāo)的二維分類框架：認(rèn)知維度和知識維度。認(rèn)知維度按照認(rèn)知過程由低階到高階分為：識記、理解、運(yùn)用、分析、評價和創(chuàng)新。知識是學(xué)生學(xué)習(xí)的有關(guān)資源，知識維度按照認(rèn)知發(fā)展過程由低階到高階分為：事實(shí)、概念、程序和元認(rèn)知知識[10]。在SPOC翻轉(zhuǎn)課堂上學(xué)習(xí)者可在線上完成“識記、理解”低階思維認(rèn)知的學(xué)習(xí)，教師通過課堂講授、研討實(shí)練、協(xié)作探究等活動教學(xué)，訓(xùn)練學(xué)生的應(yīng)用、分析、評價及創(chuàng)新等高階思維。

（三）兩種策略：問題導(dǎo)向和交互教學(xué)

SPOC翻轉(zhuǎn)課堂以“問題導(dǎo)向與交互教學(xué)”為核心，問題導(dǎo)向是以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，以問題為核心，學(xué)習(xí)者圍繞真實(shí)情景中的問題進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者在解決問題中獲取知識，學(xué)習(xí)者主動參與、勇于探索的創(chuàng)新精神和解決問題的實(shí)踐能力得以培養(yǎng)。結(jié)合問題導(dǎo)向的翻轉(zhuǎn)課堂能夠有效激發(fā)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)意識、強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的主體地位，關(guān)注學(xué)習(xí)者的個性化發(fā)展和需求[11]。問題是學(xué)習(xí)的核心，是學(xué)生學(xué)習(xí)的動力。將真實(shí)情境與課程學(xué)習(xí)目標(biāo)緊密關(guān)聯(lián)，能夠吸引學(xué)習(xí)者關(guān)注，并在探究、研討、交互中促進(jìn)學(xué)習(xí)者元認(rèn)知思維的發(fā)展和自主學(xué)習(xí)能力的提升，促進(jìn)高階思維能力的養(yǎng)成。

交互教學(xué)是基于支架式教學(xué)理論發(fā)展起來的一種教學(xué)模式，是在宏觀教學(xué)情景下，教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”圍繞某一真實(shí)任務(wù)或問題進(jìn)行交流、互動的一種教學(xué)方法。交互是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的靈魂。而基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂通過建構(gòu)虛擬、現(xiàn)實(shí)教育生態(tài)開展教學(xué)活動，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)者與信息環(huán)境交互、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者交互以及學(xué)習(xí)者與教師之間交互等多維度交互模式[12]。交互式教學(xué)策略通過多維度交互，滿足和激勵學(xué)習(xí)者個性化學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者獲得和建構(gòu)知識和能力、價值和情感，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)者綜合能力和素養(yǎng)，有助于實(shí)現(xiàn)教學(xué)雙向共贏。

三、“五導(dǎo)一促”SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式構(gòu)建

采用SPOC平臺與線下課堂相融合的學(xué)習(xí)模式，以培養(yǎng)“懂理論、強(qiáng)實(shí)踐、高素質(zhì)、能創(chuàng)新”的人才為目標(biāo)，將翻轉(zhuǎn)課堂分為“導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)研、導(dǎo)悟、導(dǎo)思、導(dǎo)達(dá)”五個階段進(jìn)行，布魯姆目標(biāo)分類理論的6個認(rèn)知層次貫穿其中[13]，構(gòu)建了“五導(dǎo)一促”翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式（見圖1）。該教學(xué)模式以SPOC平臺與線下課堂相互融合，以問題導(dǎo)向與交互教學(xué)相互促進(jìn)，圍繞教師與學(xué)生兩個教學(xué)主體展開教與學(xué)兩種行為互饋?zhàn)饔茫瑸榇龠M(jìn)有效學(xué)習(xí)共同體的創(chuàng)建提供動力。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的過程，學(xué)生在學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問題、發(fā)起話題討論、主動探索，正是學(xué)習(xí)者個體自我建構(gòu)的過程[14]。因此，在“五導(dǎo)一促”的SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，以問題為導(dǎo)向，通過問題有效連接課前、課中、課后。整個教學(xué)過程在尋求問題解決途徑的共同愿景下，構(gòu)建教師與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間有效共同體。

交互是解決問題最有效的途徑，也是促進(jìn)學(xué)習(xí)者形成高階思維能力的重要途徑。課前導(dǎo)學(xué)以線上交互為主，包括SPOC平臺的測評、討論等；課中以師生交互、生生交互、線上交互互為補(bǔ)充。有效的交互不僅有助于問題的解決，而且促進(jìn)了有效共同體的創(chuàng)建，為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)營造良好的學(xué)習(xí)氛圍。

（一）課前導(dǎo)學(xué)——認(rèn)知與理解

導(dǎo)學(xué)階段著眼于對學(xué)習(xí)者的導(dǎo)引。以課程教學(xué)目標(biāo)為指導(dǎo)，教師依據(jù)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者需求、學(xué)習(xí)者個體特征等因素，設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)資源。在翻轉(zhuǎn)課堂中將適合學(xué)習(xí)者自學(xué)的內(nèi)容開發(fā)成各類視頻資源。課前學(xué)習(xí)資源以識記、理解性的基礎(chǔ)知識為主，教師在設(shè)計(jì)時應(yīng)考慮學(xué)習(xí)者認(rèn)知過程、知識的特點(diǎn)及學(xué)習(xí)者能力實(shí)際。根據(jù)知識類型與資源類型的適配關(guān)系，對土力學(xué)課前導(dǎo)學(xué)學(xué)習(xí)資源進(jìn)行設(shè)計(jì)（見表1）。

教師是導(dǎo)學(xué)階段內(nèi)容設(shè)計(jì)者，教師在SPOC平臺進(jìn)行任務(wù)單、微視頻、文獻(xiàn)閱讀等任務(wù)的布置，課前測試的設(shè)計(jì)及在線專題交流活動的組織；學(xué)生作為“執(zhí)行者”，根據(jù)任務(wù)要求完成學(xué)習(xí)內(nèi)容。借助微視頻將課堂中的低階目標(biāo)的學(xué)習(xí)向課前轉(zhuǎn)移，通過課前測試評估學(xué)習(xí)效果，使教師提前了解學(xué)情、發(fā)現(xiàn)共性問題。教師通過設(shè)置真實(shí)的問題情境，激發(fā)學(xué)生參與活動的興趣，激勵學(xué)生積極主動探索問題的本源、帶著問題走進(jìn)課堂。

（二）課中導(dǎo)研、導(dǎo)悟、導(dǎo)思——應(yīng)用分析

應(yīng)用指將習(xí)得的概念、規(guī)則、方法、規(guī)律和理論知識靈活運(yùn)用于新的情境，這是建立在對知識點(diǎn)掌握基礎(chǔ)上的。分析是比應(yīng)用更高的認(rèn)知層次，既要理解新情境的構(gòu)成要素，又要找出要素之間的本質(zhì)屬性和彼此間的關(guān)系。SPOC翻轉(zhuǎn)課堂主要是通過課堂活動的設(shè)計(jì)幫助學(xué)習(xí)者完成知識的內(nèi)化，以期達(dá)到應(yīng)用分析層面的思維認(rèn)知。

“導(dǎo)研”階段主要任務(wù)就是聚焦問題。引領(lǐng)學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識分析問題情境構(gòu)成要素及其內(nèi)在聯(lián)系。一方面，教師根據(jù)前測反饋的問題，激活學(xué)生先期知識，將先期知識分解或重新組合，以構(gòu)建知識、方法之間的聯(lián)系。另一方面，結(jié)合問題情景引領(lǐng)學(xué)生持續(xù)質(zhì)疑、剖析問題，凝煉核心問題，為開展下一教學(xué)環(huán)節(jié)奠定基礎(chǔ)。

“導(dǎo)悟”階段主要任務(wù)是分析問題。學(xué)生在教師指導(dǎo)下分組對核心問題進(jìn)行合作研究，小組間協(xié)作交流，提供多種解決問題的方法，拓展課內(nèi)學(xué)習(xí)的深度。教師對共性問題加以精講點(diǎn)撥，促使學(xué)生觸類旁通，并實(shí)時布置新的任務(wù)。學(xué)生通過互動實(shí)操，建立先期知識與新知識的聯(lián)結(jié)，逐步深入分析問題。

“導(dǎo)思”階段主要任務(wù)是解決問題，側(cè)重在知識的應(yīng)用分析。學(xué)生在教師指導(dǎo)下進(jìn)入“進(jìn)階挑戰(zhàn)”環(huán)節(jié)，通過引入實(shí)際案例，鼓勵學(xué)生利用所學(xué)知識解決實(shí)際問題，實(shí)現(xiàn)知識遷移內(nèi)化。

教師以問題為導(dǎo)向，對不同認(rèn)知層次的知識點(diǎn)采用不同教學(xué)策略，提升課堂效率?；A(chǔ)知識強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)，中階知識突出難點(diǎn)，高階知識凸顯創(chuàng)新。學(xué)生通過問題探究、合作研學(xué)、話題討論、個性化指導(dǎo)等途徑對知識的感悟更加真實(shí)，對問題的理解進(jìn)一步深化。通過師生間、生生間的交互，學(xué)生在思維上得到了多維度訓(xùn)練，從而逐步把握解決問題的核心要義。

（三）課后導(dǎo)達(dá)———評估創(chuàng)新

評估指能夠?yàn)榱颂囟康膶Σ牧虾头椒ǖ膬r值做出判斷，包括對材料、方法價值判斷目的的認(rèn)知能力和掌握能力。創(chuàng)新則是將各種元素重組后設(shè)計(jì)、產(chǎn)出新的模式或結(jié)構(gòu)。評估與創(chuàng)新層面發(fā)生在課后，通過課后鞏固、反思和項(xiàng)目實(shí)踐等活動完成知識的遷移和升華。

鞏固是對知識的再學(xué)習(xí)，高階思維養(yǎng)成就是在對知識反復(fù)錘煉基礎(chǔ)上構(gòu)建起來的。反思是對思維過程、思維結(jié)果進(jìn)行再認(rèn)識的檢驗(yàn)過程，是“對學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)”，能夠極大地促進(jìn)知識的鞏固和內(nèi)化。通過反思有助于學(xué)習(xí)者解構(gòu)先期知識結(jié)構(gòu)、構(gòu)建新的知識體系。有效的反思不僅可以保證學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，更是提升學(xué)生高階思維形成的保障。

“行是知之始，知是行之成” ，強(qiáng)調(diào)知行合一的統(tǒng)一，實(shí)踐是認(rèn)知的開始，而認(rèn)知又是對實(shí)踐的升華。項(xiàng)目實(shí)踐是學(xué)習(xí)者通過行動和實(shí)踐，把學(xué)到的知識用具體的實(shí)踐行動表達(dá)出來， 達(dá)到知識學(xué)習(xí)意義上的“知之成”，通過知識學(xué)習(xí)和實(shí)踐行動能夠進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)知識升華后的“篤行”[15]。

課后階段主要任務(wù)是問題拓展，教師設(shè)置真實(shí)的情景并布置實(shí)踐作業(yè)。教師作為SPOC課堂的輔助者，根據(jù)學(xué)生完成的實(shí)踐作業(yè)情況，有針對性地進(jìn)行輔導(dǎo)，學(xué)生在教師的幫助、組內(nèi)成員的協(xié)作交流下，使知識得到遷移、升華。

四、“五導(dǎo)一促”SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐

以“土的沉降變形問題”教學(xué)單元中“有效應(yīng)力原理”（2學(xué)時）的教學(xué)內(nèi)容為例，進(jìn)行“五導(dǎo)一促”SPOC翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實(shí)踐。

（一）課前任務(wù)發(fā)布

課前，教師通過線上交互，在SPOC平臺發(fā)布“墨西哥藝術(shù)宮殿沉降”微視頻，推送任務(wù)單（見表2）。學(xué)生在平臺完成微視頻觀看、預(yù)習(xí)課件學(xué)習(xí)。以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，在“專題討論”區(qū)進(jìn)行在線討論和交流，并在“課前測”模塊完成課前知識測評。

（二）課堂教學(xué)實(shí)踐

學(xué)生通過線上交互完成相應(yīng)學(xué)習(xí)任務(wù)，課堂教學(xué)過程中教師對前測學(xué)習(xí)效果進(jìn)行點(diǎn)評，這種直觀的師生交互反饋，有利于深化學(xué)生對知識的記憶、理解。課堂教學(xué)重點(diǎn)是對知識的應(yīng)用與分析，“導(dǎo)研”階段教師作為SPOC翻轉(zhuǎn)課堂的主導(dǎo)者，以“墨西哥藝術(shù)宮殿沉降”為問題情境，設(shè)計(jì) “問題鏈”引領(lǐng)學(xué)生剖析問題，找到問題關(guān)鍵點(diǎn)“地下水的變化”，提出了相應(yīng)的理論依據(jù)——有效應(yīng)力原理。“導(dǎo)悟”階段教師對“有效應(yīng)力原理”進(jìn)行理論推演，通過“單層滲透固結(jié)模型實(shí)驗(yàn)裝置”動態(tài)演示飽和土體中應(yīng)力轉(zhuǎn)化過程，深入分析土中應(yīng)力對地基土體變形、強(qiáng)度的影響。教師設(shè)定新的任務(wù)：“解釋上海等沿海城市出現(xiàn)地面沉降現(xiàn)象根源是什么”，激發(fā)學(xué)生主動構(gòu)建知識聯(lián)接，深入分析和解決問題。“導(dǎo)思”階段教師引入工程問題：“在沿海城市軟土地基上修建構(gòu)筑物，如何解決其地基承載力不足的問題？”學(xué)生通過線上專題討論、查閱文獻(xiàn)等進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，將先期知識與新知識進(jìn)行重構(gòu)鏈接，實(shí)現(xiàn)知識遷移內(nèi)化和升華，逐步實(shí)現(xiàn)低階思維向高階思維的轉(zhuǎn)移。課堂是師生交互、生生交互的重要媒介和渠道，課堂教學(xué)中教師根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)（見表3）發(fā)布SPOC的隨堂測驗(yàn)、話題討論等，掌握學(xué)生學(xué)習(xí)效果并及時反饋，實(shí)時調(diào)整課堂節(jié)奏，通過多維度師生交互、生生交互，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。

（三）課后評估創(chuàng)新

課后導(dǎo)達(dá)階段以在線測試和項(xiàng)目實(shí)踐兩種方式評估學(xué)習(xí)效果。一方面，學(xué)生通過在線測試實(shí)現(xiàn)對知識的鞏固、反思。教師利用學(xué)習(xí)通平臺等獲取學(xué)生測評數(shù)據(jù)，直觀反饋學(xué)習(xí)者目標(biāo)完成情況，再通過線上平臺實(shí)時推送相關(guān)學(xué)習(xí)資源進(jìn)行知識的查漏補(bǔ)缺，通過循環(huán)的交互強(qiáng)化學(xué)生對知識的內(nèi)化。另一方面，通過項(xiàng)目實(shí)踐進(jìn)行問題拓展，課后布置項(xiàng)目實(shí)踐團(tuán)隊(duì)作業(yè)——“飽和軟土地區(qū)地面沉降之解決方案”，要求學(xué)生以微視頻方式線上提交，各組進(jìn)行作業(yè)互評，評分前三名的團(tuán)隊(duì)，在課堂上進(jìn)行匯報展示。課后“導(dǎo)達(dá)”通過鞏固實(shí)現(xiàn)知識遷移內(nèi)化和升華；項(xiàng)目實(shí)踐踐行了知識升華后的“篤行”，培養(yǎng)學(xué)生銳意進(jìn)取、敢于創(chuàng)新的精神，激發(fā)學(xué)生科技興國的家國情懷和使命擔(dān)當(dāng)。

五、結(jié)語

采用以“問題導(dǎo)向”與“交互教學(xué)”相互促進(jìn)的教學(xué)策略，構(gòu)建了基于SPOC翻轉(zhuǎn)課堂的“五導(dǎo)一促”教學(xué)模式，并將其應(yīng)用于土力學(xué)課程的教學(xué)實(shí)踐。通過課前“導(dǎo)學(xué)”促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動參與學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)問題，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者興趣；課中“導(dǎo)研、導(dǎo)悟、導(dǎo)思”以解決問題為抓手，通過師生交互、生生交互使學(xué)習(xí)者逐步實(shí)現(xiàn)知識遷移內(nèi)化，從而提高了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成就感；課后“導(dǎo)達(dá)”以問題拓展為核心，通過反思鞏固進(jìn)行問題拓展，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者知識的遷移、升華，促進(jìn)了學(xué)習(xí)者高階思維的培養(yǎng)。

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